Dr.Bülent Akdağ
Özet
Araştırmanın amacı, İsveç eğitim sistemi içinde öğretmen yetiştirme uygulamalarının genel yapısını belirlemektir. Gelişmiş ülkelerdeki öğretmen yetiştirme reformlarının bir örneği olarak İsveç’te 20. yüzyılın son yıllarındaki uygulamalar, demokratik karakterli bir eğitim sisteminin sürekli geliştirilmesi esası üzerine kurulmuştur. Okulöncesinden yükseköğretime kadar tüm eğitim düzeylerinde kaliteli öğretmene duyulan gereksinim, sistemin öğrenci merkezli yapısına koşut olarak karşılanmaktadır. Araştırma, azgelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemleriyle bir karşılaştırmaya olanak sağlaması bakımından önemli görülmektedir. Araştırmada alanyazın incelemesine dayalı olarak tarama yöntemi kullanılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen Yetiştirme, İsveç Eğitim Sistemi.
TEACHER TRAINING IN SWEDEN
Abstract
The aim of the research is to define the general structure of teacher training process in Swedish Education System. As a model of teacher training reforms in developed countries, the applications in the last years of the twentieth century in Sweden, is based on the fact of improving of a democratic education system. From the pre-school class to university, the need of qualified teachers at all different degrees has been provided according to the structure of the student-based system. The research is considered to be important since it provides a comparison with the teacher training systems in developing-countries. In the research, the scanning method depending on the literature search has been used.
Key Words: Teacher Training, Swedish Educational System.
The aim of the research is to define the general structure of teacher training process in Swedish Education System. As a model of teacher training reforms in developed countries, the applications in the last years of the twentieth century in Sweden, is based on the fact of improving of a democratic education system. From the pre-school class to university, the need of qualified teachers at all different degrees has been provided according to the structure of the student-based system. The research is considered to be important since it provides a comparison with the teacher training systems in developing-countries. In the research, the scanning method depending on the literature search has been used.
Key Words: Teacher Training, Swedish Educational System.
Giriş
Bir ülkenin, geleceğini güvence altına almada en önemli değişken, okullarındaki öğrencilerdir. Öğrencilerin kalitesi ise en çok, öğretmenin yeterliliğiyle ilgili bir olgudur. Bu bakımdan “öğretmen yetiştirme” bir anahtar durumundadır. Genel eğitim politikasının içinde temel bir boyut olan öğretmen yetiştirme politikası, toplumsal yaşamın her alanında doğrudan ve dolaylı gözlenebilen etkilere sahiptir. Öğretmen yetiştirme sürecinin kalitesi, temelde “insan” kavramına yüklenen değerle doğru orantılıdır. Demokrasi ve insan hakları bilincini yerleştirmiş ve sivil toplum sürecini tamamlamış ülkelerde, öğretmen yetiştirme politikalarının bilimsel ve çağdaş esaslar çerçevesinde katılımcı ve sürekli gelişmeci bir anlayışla yapıldığı görülmektedir. Diğer taraftan, ekonomik ve kültürel bakımdan geri kalmış ülkelerde ise bu sürecin gerek bireysel gerekse toplumsal açıdan bir yeterlilik taşımadığı söylenebilir. Dünya ülkeleri öğretmen yetiştirme konusunda farklı örneklere ve deneyimlere sahiptir. Konuya bakış ve uygulama farklılıkları, ülkelerin siyasi yönetim biçimlerinden, kültürlerinden ve sosyo-ekonomik koşullarından kaynaklanan etmenlerle açıklanabilir.
Öğretmen yetiştirmenin her zaman bir devlet politikası olarak kontrol altında tutulmak istendiğini unutmamak gerekir. Bunun nedeni elbette devletin siyasi varlığının devamını sağlayacak kuşakları yetiştirme konusunda öğretmenlerin etki gücüdür. Siyasi otorite bu konudaki politikalarını demokratik ya da anti-demokratik yürütme gücüne göre belirlemektedir. Dolayısıyla bu durum hem tek tek tüm bireyleri hem de bütün bir toplumun geleceğini olumlu ya da olumsuz bir biçimde etkiler. Bu bakımdan dünyanın gelişmiş ülkelerindeki öğretmen yetiştirme uygulamaları gelişmekte olan ve azgelişmiş ülkeler için genel bir perspektif verebilir. Ancak, öğretmen yetiştirme uygulamalarını ülkelerin genel kültürel ikliminden ayrı düşünmemek gerekir.
Genel anlamda bakıldığında dünya ülkelerinin eğitim sistemleri ya merkezi ya yerel ya da her ikisinin de işlediği bir yapılanma sergilemektedir. Bu farklı eğitim sistemleri içinde öğretmen yetiştirmenin de hangi otoritelere bağlı olacağı sürekli bir tartışma gündemi oluşturmuştur. Diğer taraftan, 21. yüzyılda, siyasi karar mekanizmalarının yetki alanının dışında pekçok kurum ve örgüt de öğretmen yetiştirme süreçleriyle yoğun olarak ilgilenmektedir. Özellikle gelişmiş Batı ülkelerinde, öğretmen yetiştiren özel kurslar, seminerler ve çeşitli etkinlikler sözkonusudur. Özel okulların artışı bu süreci daha da yoğunlaştırmıştır. Ancak her nasıl olursa olsun öğretmenlik sertifikası almak yine de devletlerin resmi onayına bağlıdır.Bu çalışmanın temel eksenini oluşturan “öğretmen yetiştirme” kavramı genel olarak şu şekilde tanımlanmaktadır: (1) İlgili kişileri öğretmenlik mesleğine hazırlamak amacıyla yapılan bütün resmi ve gayri resmi etkinliklere verilen ad. (2) Öğretmen yetiştirmekle yükümlü bir eğitim kurumunun belli programlara göre yaptığı iş (ALAYLIOĞLU / OĞUZKAN, 1976: 242).
Öğretmen yetiştirme sistemlerinin, durağan olması düşünülemez. Toplumsal-kültürel ve teknolojik değişimin hızını yakalayabilmek için sürekli bir gözden geçirme ve yenileştirme çabası içinde olmak gerekir. Bu yüzden ülkeler eğitim sistemlerini yenileştirmede birbirleri ile bir koordinasyon içinde olmalıdırlar. Özellikle gelişmekte olan ülkeler, gelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirme modellerinin uygulanabilirlik düzeyini tartışmak ve gündeme almak durumundadırlar. Bütün bu nedenlerden dolayı, bu çalışmanın genel amacı İsveç eğitim sistemi içinde öğretmen yetiştirme sürecinin niteliğini betimlemektir. Böylece, İsveç eğitim sistemi içinde; okulöncesi, zorunlu eğitim, lise ve üniversite düzeyleri bakımından öğretmen yetiştirme uygulamalarının nasıl olduğu; öğretmenlerin meslekî anlamda kariyerlerini belirlemede etki yapan değişik etmenlerin ve uygulamaların nasıl işlediği gösterilmeye çalışılmıştır.
Bir ülkenin, geleceğini güvence altına almada en önemli değişken, okullarındaki öğrencilerdir. Öğrencilerin kalitesi ise en çok, öğretmenin yeterliliğiyle ilgili bir olgudur. Bu bakımdan “öğretmen yetiştirme” bir anahtar durumundadır. Genel eğitim politikasının içinde temel bir boyut olan öğretmen yetiştirme politikası, toplumsal yaşamın her alanında doğrudan ve dolaylı gözlenebilen etkilere sahiptir. Öğretmen yetiştirme sürecinin kalitesi, temelde “insan” kavramına yüklenen değerle doğru orantılıdır. Demokrasi ve insan hakları bilincini yerleştirmiş ve sivil toplum sürecini tamamlamış ülkelerde, öğretmen yetiştirme politikalarının bilimsel ve çağdaş esaslar çerçevesinde katılımcı ve sürekli gelişmeci bir anlayışla yapıldığı görülmektedir. Diğer taraftan, ekonomik ve kültürel bakımdan geri kalmış ülkelerde ise bu sürecin gerek bireysel gerekse toplumsal açıdan bir yeterlilik taşımadığı söylenebilir. Dünya ülkeleri öğretmen yetiştirme konusunda farklı örneklere ve deneyimlere sahiptir. Konuya bakış ve uygulama farklılıkları, ülkelerin siyasi yönetim biçimlerinden, kültürlerinden ve sosyo-ekonomik koşullarından kaynaklanan etmenlerle açıklanabilir.
Öğretmen yetiştirmenin her zaman bir devlet politikası olarak kontrol altında tutulmak istendiğini unutmamak gerekir. Bunun nedeni elbette devletin siyasi varlığının devamını sağlayacak kuşakları yetiştirme konusunda öğretmenlerin etki gücüdür. Siyasi otorite bu konudaki politikalarını demokratik ya da anti-demokratik yürütme gücüne göre belirlemektedir. Dolayısıyla bu durum hem tek tek tüm bireyleri hem de bütün bir toplumun geleceğini olumlu ya da olumsuz bir biçimde etkiler. Bu bakımdan dünyanın gelişmiş ülkelerindeki öğretmen yetiştirme uygulamaları gelişmekte olan ve azgelişmiş ülkeler için genel bir perspektif verebilir. Ancak, öğretmen yetiştirme uygulamalarını ülkelerin genel kültürel ikliminden ayrı düşünmemek gerekir.
Genel anlamda bakıldığında dünya ülkelerinin eğitim sistemleri ya merkezi ya yerel ya da her ikisinin de işlediği bir yapılanma sergilemektedir. Bu farklı eğitim sistemleri içinde öğretmen yetiştirmenin de hangi otoritelere bağlı olacağı sürekli bir tartışma gündemi oluşturmuştur. Diğer taraftan, 21. yüzyılda, siyasi karar mekanizmalarının yetki alanının dışında pekçok kurum ve örgüt de öğretmen yetiştirme süreçleriyle yoğun olarak ilgilenmektedir. Özellikle gelişmiş Batı ülkelerinde, öğretmen yetiştiren özel kurslar, seminerler ve çeşitli etkinlikler sözkonusudur. Özel okulların artışı bu süreci daha da yoğunlaştırmıştır. Ancak her nasıl olursa olsun öğretmenlik sertifikası almak yine de devletlerin resmi onayına bağlıdır.Bu çalışmanın temel eksenini oluşturan “öğretmen yetiştirme” kavramı genel olarak şu şekilde tanımlanmaktadır: (1) İlgili kişileri öğretmenlik mesleğine hazırlamak amacıyla yapılan bütün resmi ve gayri resmi etkinliklere verilen ad. (2) Öğretmen yetiştirmekle yükümlü bir eğitim kurumunun belli programlara göre yaptığı iş (ALAYLIOĞLU / OĞUZKAN, 1976: 242).
Öğretmen yetiştirme sistemlerinin, durağan olması düşünülemez. Toplumsal-kültürel ve teknolojik değişimin hızını yakalayabilmek için sürekli bir gözden geçirme ve yenileştirme çabası içinde olmak gerekir. Bu yüzden ülkeler eğitim sistemlerini yenileştirmede birbirleri ile bir koordinasyon içinde olmalıdırlar. Özellikle gelişmekte olan ülkeler, gelişmiş ülkelerin öğretmen yetiştirme modellerinin uygulanabilirlik düzeyini tartışmak ve gündeme almak durumundadırlar. Bütün bu nedenlerden dolayı, bu çalışmanın genel amacı İsveç eğitim sistemi içinde öğretmen yetiştirme sürecinin niteliğini betimlemektir. Böylece, İsveç eğitim sistemi içinde; okulöncesi, zorunlu eğitim, lise ve üniversite düzeyleri bakımından öğretmen yetiştirme uygulamalarının nasıl olduğu; öğretmenlerin meslekî anlamda kariyerlerini belirlemede etki yapan değişik etmenlerin ve uygulamaların nasıl işlediği gösterilmeye çalışılmıştır.
İsveç Eğitim Sisteminin Genel Durumu
İsveç eğitim sisteminde, etnik kökenleri ve sosyal durumları ne olursa olsun, eğitimin herkese açık olması ilkesi geçerlidir. Zorunlu eğitim ve lise eğitimi çok programlıdır ve tüm gençleri kapsar. Bu programlar ülkenin tümünde geçerlidir. Tüm ülkeye yayılan Eğitim Yetiştirme Kursları ile çok geniş olanaklar sunulmaktadır. Yetişkinlere verilen eğitim lise dengi bir eğitimdir ve halk eğitim sisteminin bir parçasını oluşturur (TÜRKOĞLU, 1998: 398).
Genel anlamda bakıldığında İsveç ulusal eğitim sisteminin temelinde demokrasi vardır. Eğitim hareketleri ve reformlar, okul etkinliklerini demokratik değerlerle sürdürmeyi şart koşmaktadır (HJORTH, 2001: 3).
İsveç’te eğitimin, her öğrencinin koşullarına ve gereksinimlerine göre düzenlenmesi hedeflenir. Öğrencinin hazırbulunmuşluk düzeyi, deneyimleri, dili ve bilgi düzeyi üzerine temellenen eğitim, öğrencinin öğrenme yaşantılarının gelişmesine ve bilgi düzeyinin ilerlemesine katkıda bulunur. İsveç’in neresinde olursa olsun her tür okulda eşitlikçi değerlerin üretilmesi genel eğitim hareketlerinin temel koşulu olmaktadır (WIMAN, 2001: 6).
İsveç Eğitim ve Bilim Bakanlığı, okulöncesi eğitimden, okulçağı çocuklarına hizmet götürmekten, zorunlu eğitim ve lise eğitim düzeyinden, yetişkin eğitiminden, üst ortaöğretim düzeyinden, yükseköğretimden ve yetkisi dahilinde çalışan Eğitim Ajansından sorumlu durumdadır (PALM, 2001). Ancak, okul sisteminin denetiminden birinci derecede sorumlu otorite Ulusal Eğitim Ajansı’dır. Ulusal düzeyde tüm okul etkinliklerinin geliştirilmesi, gözden geçirilmesi ve kontrolünün belirlenmesi, bu ajansın sorumlulukları arasındadır. Ulusal Eğitim Ajansı aynı zamanda araştırma çalışmalarını gerçekleştirmek ve eğitimcilerin hizmetiçi etkinliklerine katılmalarını sağlamak zorundadır. Okul müdürlerinin mesleğe giriş kurslarını ve öğretmenlerin hizmetiçi eğitim kurslarının bir bölümünü düzenleyen yine bu ajanstır (TÜRKOĞLU, 1998: 399). Ulusal Eğitim Ajansının kurulması 1991’de okul sistemine ilişkin sorumlulukların değişmesiyle aynı zamana rastlamaktadır. Ulusal Eğitim Ajansı, 11 yerel bölgeye ayrılmış olan İsveç eğitim sisteminin üst koordinasyon birimidir (http://www.skolverket.se/).
Eğitim personelinin sorumluluğu 1991 yılında devletten belediyelere aktarılmış ve o tarihten bugüne Belediyeler, okul yönetimi ve etkinliklerinin tek sorumlusu durumuna gelmiştir. Belediyeler, devlete eğitim alanındaki çalışmaları ile ilgili raporlar hazırlamak zorundadır. Yasa gereği öğretmen ve memur örgütleri, bilgi alma ve yeni alınacak kararlar üzerinde etkili olma hakkına sahiptirler (TÜRKOĞLU, 1998: 417).
İsveç eğitim sisteminin son yıllarda dikkati çekmesinin üç temel nedeni söz konusudur:
- Konumu bakımından bir Batı Avrupa ülkesi olan İsveç 19. yüzyıla ait klasik ve geleneksel modeli değiştirerek eğitim kurumlarını yeni bir yapıya kavuşturmuştur,
- Amerika’da da bulunan kitle eğitimi sistemi İsveç’te yeniden düzenlenmiştir,
-Ancak İsveç’in evrensel amacı yeni okullar ve üniversiteler tasarımında hem eşitlik, hem de etkinliği artırmak olmuştur. İsveç reformları, tüm eğitim kurumlarında çalışan personelin eğitim düzeylerinin farklı olması nedeniyle ortaya çıkan adaletsizliğin kaldırılmasında önemli bir rol oynamıştır.
İsveç okul sisteminin, sadece bir nesil süresi içinde sistematik olarak yeniden şekillendirildiği söylenebilir. Eğitim reformlarının asıl amacı, kaliteyi ve etkinliği feda etmeden eğitimde fırsat eşitliğini sağlamaktır. Öğretimde, daha çok, öğretmene bağımlı klasik modele sadık kalınmıştır. İsveç’te eğitimde 1991 reformlarıyla merkeziyetçi yapıdan yerel eğitim sistemine geçilince, okullarda istihdam edilecek öğretmenlerin ve hizmet personelinin atanması Belediyeler tarafından yapılmaktadır (ÜLTANIR, 2000: 139).
İsveç’te en yaygın altı dilde ana dil öğretmenlerine yönelik eğitim programı vardır. Bu programın amacının, eğiticiyi ana dil dışındaki derslerin öğrenilmesinde yetkin kılmak olduğu söylenebilir (FORSELL, 1998: 507-512).
İsveç eğitim sisteminin genel yapısını şu şekilde gösterebiliriz:
Şekil 1’de görülen eğitim basamaklarının özelliklerini kısaca şu şekilde belirtebiliriz (http://www.estia.educ.goteborg.se/):(1) Okul öncesi eğitimi 1998’deki yasal düzenlemeyle yeniden değiştirilmiş ve 6 yaşından küçük çocuklar için özel programlar düzenlemiştir. Zorunlu eğitim için düzenlenen öğretim programı okulöncesi sınıfları için de geçerli olmuştur.
(2) Zorunlu eğitimin, ailelerin isteği doğrultusunda 6 yaşında başlayabilmesi olasıdır.
(3) 1995’te 9 yıllık zorunlu eğitim için yeni bir öğretim programı düzenlenmiştir. Bu program 1998-1999 öğretim yılında uygulanmaya başlanmış ve yalnızca zorunlu eğitimi değil, okulöncesini ve diğer eğitim merkezlerini de kapsayacak şekilde düzenlenmiştir.
(4) 1992 ve 1995 arasında ortaöğretim ile bütünleştirilen bu yeni program, eğitimin tümünü 16 farklı ulusal programı uygulayacak şekilde örgütlemiştir.
(5) Bu eğitim bölümünde, genel dereceler bir yana, hükümetin yasayla kabul ettiği 50 özel uzmanlık diploması sözkonusudur.
(6) Yetişkin eğitimi yerelleştirilmiş durumdadır ve yetişkinlerin entelektüel yetersizliklerini gidermeye yöneliktir.
Öğretmenlerin YetiştirilmesiTarihsel Bakış
İlköğretim okullarının ilk şekillenmesi süreciyle bağlantılı olarak, 1842’de öğretmen yetiştirmenin devletin sorumluluğunda olmasına karar verildi. Bununla birlikte, öğretmen yetiştirmenin ciddi olarak ele alınışı 1862’de olmuş ve 1865’de erkekler için altı, bayanlar için üç olmak üzere dokuz tane akademi açılması yönünde yenilikler yapılmıştır. Öğretmen yetiştirmenin ilk aşamalarında eğitim içeriği ve eğitim örgütleri merkezi bakımdan denetlenmiştir (RICHARDSON, 1999).
1940’larda başlayan eğitim araştırmaları ve sürekli reformlarla yenilenen İsveç eğitim sisteminde amaçların gerçekleşmesinin öğretmenlerin yetişmesine bağlı olduğu tüm partiler, hükümetler ve kuruluşlarca kabul edilmiştir. Çalışmakta olan tüm öğretmenlere sürekli eğitim olanağı sağlanmakta olup, tüm yenileşme çalışmalarında okullarda görevli öğretmenler gözönünde bulundurulmuştur. OECD uzmanlarına göre İsveç iyi yetişmiş bir öğretmen kadrosuna sahiptir. Öğretmenler yenileştirme sürecine doğrudan ya da dolaylı olarak katılmaktadırlar (GÜL, 1998: 68).
Önceleri, öğretmen yetiştirme akademileri kiliseye bağlıydı ve şehirlerde Katedrallerin içinde iskan edilmişti. Öğretmen yetiştirme 1968’e kadar bu kurumların içinde sağlandı ve sonra bazıları öğretmen yetiştirme kolejlerine dönüştürüldü. 1977 Yükseköğretim reformunun bir sonucu olarak öğretmen yetiştirme ulusal eğitim sistemin bir bölümü haline getirildi. 1980 kararlarının bir sonucu olarak da yüksek öğretime bağlı olarak sürdürülen öğretmen yetiştirme sisteminin koşulları gitgide değiştirilmiştir (RICHARDSON, 1999).
2001’den itibaren yeni bir uygulama olarak öğretim derecelerinin bütünleştirilmesi gerçekleştirilmiş ve Havacılık Eğitimi, Halk Eğitimi ve Özel Eğitimin de dahil olduğu 11 öğretim alanı sekiz düzey (Çocuk ve Genç Eğitimi, Sanat Eğitimi, Temel Eğitim, Lise Eğitimi, Ev Ekonomisi Eğitimi, Fizik Eğitimi, Müzik Eğitimi, El Sanatları Eğitimi) olarak değiştirilmiştir. Bu yeni yapılanmanın anlamı, geleceğin öğretmenlerinin ortak yeteneklere sahip olabilmesidir (http://www.eurydice.org/).
Okulöncesine Öğretmen Yetiştirme
Okulöncesi eğitim kurumlarının personeli, öğretmenler, bakıcılar, oyun animatörleri gibi memurlardan oluşmaktadır. Okulöncesi kurumlardaki öğretmenlerin ve animatörlerin eğitimi üniversitelerde, yüksekokullarda ve mesleksel eğitim kurumlarında yapılmaktadır. 1993’ten itibaren bu programların süresi 2,5 yıldan 3 yıla çıkarılmıştır. Çocuk bakıcıları ise lise sonrası bir kurumda 2-3 yıllık meslekî bir program izlerler. Öğretmenlerin hizmetiçi eğitime katılmaları zorunlu değildir. Hizmetiçi programların sorumluluğu devlete aittir ve programın içeriği bir bölgeden diğerine değişebilir (TÜRKOĞLU, 1998: 405-406).
Okulöncesi eğitimde uygulanan öğretim programlarının yapısı genel olarak, çocukların sosyalleşmesini sağlamaya yönelik değerler ve görevlerle ilgilidir.
KORPI (2001: 4)’ye göre okulöncesi öğretim programının hedefleri ve ana çizgileri;
(a) normları ve değerleri kazandırma,
(b) gelişme ve öğrenmeyi sağlama,
(c) çocukları etkileme ve yönlendirme,
(d) okulöncesi kurumlarla ailelerin ilişkisini düzenleme,
(e) okulöncesi sınıflarıyla, okul örgütlerinin ilişkilerini gerçekleştirme, şeklinde belirtilebilir:
Diğer taraftan, okulöncesi öğretmenliği alanında bir diploma sahibi olmak için aday öğrencilerin şu özelliklere sahip olması gerekmektedir (http://www.estia.educ.sys_2/):
1. Okulöncesi alanına ilişkin çağdaş bilgi,
2. Gelişmelere katkıda bulunmak ve okul hedeflerini gerçekleştirmek için yetenek ve bilgi,
3. Sosyal yeterlilik, takım çalışması ve bilgi üretimi konusunda diğer insanlarla ortak çalışma becerisi,
4. Pedagoji, özel öğretim, didaktik, psikoloji ve metodoloji gibi alanlardan eğitim etkinliklerine kadar her alanı kavrama,
5. Genel insan konularını açıklama yeteneğini, etik, gündelik yaşam, çevre ve mümkün olduğunca da uluslararası ve kütürlerarası konularla ilişkilendirebilme,
6. Sosyolojik bilgi ve aile ilişkilerinin kadın ve erkek üzerindeki etkisini değerlendirebilme,
7. Bilimsel kuramlarla gelecekteki iş ve görevler arasındaki belirsizliği giderici bir tez sunabilme,
8. Çocuk ve genç gruplarıyla çalışmayı geliştirme, plânlama, araçlar ve değerlendirmeler konusunda olumlu yeteneklere sahip olma,
9. Öğretim süreçlerinde bilgisayar ve diğer teknolojik araçları kullanabilme.
Okulöncesi eğitimde görev alan öğretmenlerin eğitiminden Belediyeler sorumludur. Her eğitimin içeriği ve uygulanabilirliği birbirinden farklıdır. Bazı yerlerde ise okulöncesi öğretmenleri ile diğer okul öğretmenlerinin eğitimleri birbirine daha yakın düzeyde olmaktadır.
Zorunlu Eğitime (İlköğretim ve Ortaöğretim) Öğretmen Yetiştirme
İsveç’te zorunlu eğitim 7-16 yaş çocuklarının eğitimini kapsar. Bununla birlikte 1991’de başlayan eğitim reformlarından itibaren aileler isterlerse ve belediyeler olanak sağlayabilirlerse çocuklar 6 yaşında okula başlayabilir. Öğrencilerin %98’den fazlası belediye okullarına devam etmektedir. Okul etkinlikleri 2. ya da 3. sınıf için aynı çalışma programından oluşur. Asil ya da branş öğretmenleri dışında, öğretmenler ve kadrolu personel (psikologlar, hemşireler, rehberlik uzmanları, vb.) her derse katılabilirler (TÜRKOĞLU, 1998: 407-408).
Eğitim reformları sonucunda 1993’ten itibaren öğretmenler derslerini plânlama ve çalışma yöntemleri ile dersin içeriğini seçmede özgür durumdadırlar. Öğretmenler düzenledikleri çizelgeler çerçevesinde eğitim sürecinin yıllara göre dağılımına karar vermektedirler. İlköğretim ve ortaöğretim düzeyinde çalışan öğretmenler, ders verebilmek için İsveç’te ya da herhangi bir Avrupa ülkesinde öğretmenlik meslek bilgisi derslerini almış olmak zorundadırlar. Öğretmenler memur statüsündedirler. Hizmetiçi eğitim kurslarına katılacaklar yerel eğitim otoritelerince belirlenir ve tüm öğretmenler hizmetiçi eğitim kurslarına dönemsel olarak katılmak zorundadırlar (TÜRKOĞLU, 1998: 410-411).
İsveç eğitim sisteminde, zorunlu eğitimde görev yapan öğretmenlerden beklenen roller genel olarak şunlardır:
1. Öğrencinin bireysel gelişmesini sağlamak,
2. Grup çalışmaları yaptırmak,
3. Bir şubenin bütününe yönelik çalışmaları gerçekleştirmek.
Zorunlu eğitim sistemi içinde öğrencinin sürekli geliştiği kabul edilir. Sınıflar arasındaki yapay aşamalar, engeller kaldırılarak başarı yolları aranır. Öğretmenlerin yetişmesinde, uzmanlaşma gereksinimiyle bütünleştirme ilkesinin dengelenmesi önemli olmuştur (GÜL, 1998: 71).
Özellikle son dönemlerde fen ve matematik alanında ortaöğretim öğretmenliğine aday olmak güçtür. Öğretmen yetiştiren bir üniversiteye girmek isteyen öğrencileri pekçok zorluk beklemektedir. Sözgelimi Uppsala Üniversitesi Fizik Öğretmenliği bölümünün yarısı boş durumdadır. Bu yüzden, kabul edilme sınırı mümkün olan en alt düzeye çekilmiştir (TIBELL, 2000).
İsveç’te 1968 öğretmen yetiştirme reformlarındaki temel değişimlerden biri, eğitimin ulusal düzeyde ayrıntılı olarak plânlanması olmuştur. İlköğretim okulu öğretmeni yetiştirme programları 1968’e kadar sürmüştür. 1977’de ise öğretmen yetiştirme, yükseköğretim sisteminin içinde plânlanmıştır. 1988’de ise zorunlu öğretim için yeni bir öğretmen yetiştirme programı oluşturulmuş durumdadır. Bu değişimin önemli bir amacı zorunlu eğitimin tutarlı bir süreç olarak kabul edilmesidir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme süreci ortaöğretime bağlı olan ilköğretime öğretmen yetiştirme şekline yönelmiş, zorunlu öğretimde yer alan üst yaş grupları için yeni öğretmen yetiştirme programı 1992-1993 döneminde oluşturulmuş ve böylece çok çeşitli eğitim süreçlerinin üretilmesi amaçlanmıştır. Diğer taraftan 1993’teki yüksek eğitim reformundan sonra, farklı yaş düzeyleri için uzmanlaşma seçeneklerini gösteren tek bir zorunlu eğitim öğretmenliği diploması sözkonusu olmuştur. 1 Temmuz 2001’de bir yenilik olarak, zorunlu eğitim için belirlenmiş öğretim kademelerinin yeniden tanımlanması çalışmaları başlamıştır (http://www.eurydice.org/).
Zorunlu eğitim için düzenlenen programlar iki özel seçimi kapsar:
(a) İsveçce ve [göçmenlerin] sosyal uyum çalışmalarıyla ilgili konular,
(b) matematik ve fen konuları.
Öğretmenler üç yıllık eğitim boyunca bu konuları öğretmek için yetiştirilirler. Tüm öğrenciler öğretmen yetiştirme programlarında bu konularda dersler alırlar. Zorunlu eğitim alanında öğretmen olabilmek için bir öğrencinin sahip olması gereken nitelikler, genel olarak, okulöncesi eğitimi alan öğretmen adaylarının sahip olması gereken niteliklerle aynıdır (http://www.eurydice.org/).
Liselere Öğretmen Yetiştirme
Liselerde genel derslere giren öğretmenler 2 ya da 3 alanda ders verebilecekleri bir diplomaya sahiptirler. Kuramsal ve uygulamalı bir meslekî eğitim alırlar. 1993-1994 eğitim yılından beri lise öğretmenliği diplomasına hak kazanmak için en az 4,5 yıllık bir eğitim görmek gerekmektedir. Bu eğitimde; 2 yıl temel dersler, 1,5 yıl diğer dersler ve 1 yıllık ‘öğretmenlik meslek bilgisi’ dersleri verilmektedir. Lise düzeyinde çalışan tüm öğretmenler tam ya da yarım gün çalışırlar. Meslekî eğitim dersleri kendi alanında ileri düzeyde eğitim görmüş öğretmenlerce verilir (TÜRKOĞLU, 1998: 414).
1977 yükseköğretim reformundan önce öğrenciler, lise düzeyi için öğretmen yetiştirme kolejlerinde uygulamalı pedagojik çalışmalar ile kuramsal çalışmalar yapabiliyorlardı. 1977’den sonra ise yetiştirme programları kuramsal konularda lise öğretmeni yetiştirme biçiminde yapılandırılarak sınırlandırılmıştır. Liselere öğretmen yetiştirmede yeni program ise 1992-1993 öğretim yılında oluşturulmuştur. Bu programın amacı, öğretmen yetiştirmeyi hem kuramsal hem de meslekî konularda gerçekleştirmek ve böylece öğretmenler arasında eşgüdümü sağlamak şeklinde ifade edilebilir. Üniversite ve kolejlerde gerçekleştirilen 1993 reformundan sonra lise öğretmenliği için hem kuramsal hem de meslekî konuları kapsayan yalnızca tek bir diploma verilmesi uygulamasına geçilmiş durumdadır. Bu düzeyde öğretmenlik yapabilmek için bir üniversite diplomasına sahip olmak gerekmektedir (http://www.eurydice.org/).
Yükseköğretimde Öğretim Elemanlarının Nitelikleri ve Öğretmen Yetiştirme Programının Özellikleri
İsveç’te yükseköğretim sektörü 1977 yılında “Högskola” adlı bir sistemde toplanmıştır. Bu sistem, yükseköğretim programlarının, finansmanının, yönetimin ve amaçlarının belirlenmesini sağlamaktadır. 1991’deki hükümet değişikliğinden sonra Parlamento yükseköğretimin üniter sistemini liberalleştirmek ve özerk bir yapıya kavuşturmak için önemli bir reform yapmıştır. 1993’te yürürlüğe giren yeni yükseköğretim yasası; programların içeriğini ve yardımların dağıtılmasını öğrencilerin gereksinimlerine ve kurumların niteliğine göre belirlemeyi öngörmektedir. İsveç’te yükseköğretimde çalışan eğitim personeli temel kategorilere ayrılmıştır. Profesör, konferansçı, stajyer araştırmacı, araştırmacı/ders sorumlusu durumundaki araştırma görevlisi. Profesörler derse girmekle birlikte esas olarak araştırma yapmakla yükümlüdürler. Konferansçılar, doktora yapmış, ders veren ve araştırma yapan kişilerdir. Henüz doktora yapmamış öğrenciler de ders verebilme kapasitesine sahiptirler (TÜRKOĞLU, 1998: 417).
Yeni üniversite ve kolej sistemi 1993’te biçimlendirilmiştir. Yükseköğretimin yönetilmesinde yeni yasa ve yönetmelik çağdaş bir görünümdedir ve üniversiteler ile kolejler üzerindeki hükümet etkisini azaltmaktadır. Yükseköğretim Yönetmeliği ve Derece Yönetmeliği zorunlu öğretim ve lise öğretimi diplomaları ile uygulamalı sanat konularındaki diğer diplomaları da kapsamaktadır (http://www.eurydice.org/).
Yükseköğretim yönetmeliğine göre öğretim üyeleri/görevlileri üniversite ve kolejlerde; profesör, okutman, okutman yardımcısı ve araştırma görevlisi kadrolarında ve misafir öğretim üyesi/görevlisi olarak çalışabilirler. Ulaşılabilecek en yüksek öğretim statüsü profesörlüktür. Bir profesör normal olarak hem eğitim hem de araştırma alanında çalışır. Profesörler, hem bilimsel hem de pedagojik kalitenin sergilenmesini sağlarlar. 1999’un Ocak ayından bu yana yükseköğretimde çalışan öğretim üyelerinin/görevlilerinin tayinleri, terfileri ve işe yeni alınacak adaylar için yeni kurallar uygulanmaktadır. Okutman kadrosunda istihdam edilen bir öğretim görevlisi profesör olmayı istediğinde bunu gerçekleştirebilir. Yine benzer şekilde, okutman adayı olarak çalışan bir kimse okutman olmak istediğinde bu alanda istihdam edilebilir (http://www.eurydice.org/).
Yükseköğretim yönetmeliği gereği, öğretmenlik diplomaları şu alanlarda verilmektedir: Çocuk ve Genç Eğitimi, Sanat Eğitimi, Temel Eğitim, Lise Eğitimi, Ev Ekonomisi Eğitimi, Fizik Eğitimi, Müzik Eğitimi, El Sanatları Eğitimi. Üniversite ve kolejlerin öğretmen yetiştirme programlarına başvuran aday yükseköğretimin diğer alanlarında olduğu gibi aynı bilgisel temele ve üniversite ile kolejlerce belirlenen koşullara uygun özelliklere sahip olmalıdır. Üniversite ve kolejlerin uygunluk-seçim-kayıt kuralları 1997’den beri daha açık ve bir örnek olarak uygulanmaktadır. Böylece üniversite ve kolejlerin, eğitimlerinin nasıl olacağına kendileri karar vererek, hedeflerine ulaşma konusunda örgütlenmiş oldukları söylenebilir (http://www.eurydice.org/).
2001’den itibaren, öğretmen yetiştirme programına girebilmek için aşağıda belirtilmiş olan üç temel alanda başarılı olmak gerekmektedir (http://www.eurydice.org/):
1. Genel eğitim alanı (özel pedagoji, sosyalleşme, temel değerler, disiplinlerarası konular),
2. Geleceğin öğretmen tasarımı,
3. Bir eğitim alanında uzmanlık.
Ayrıca öğretmen olacak öğrenciler şunları gerçekleştirmek durumundadır:
- Öğrenmeyi ve gelişmeyi sağlamak için, konu alanlarına bağlı olarak yeni ve yararlı bilgileri kavramak,
- Aileler ve veliler ile birlikte gelişmenin ve öğrenmenin değerini anlamak,
- Öz toplumsal değerleri ve demokrasiyi ilerletmek ve bu konuda bir temel oluşturmak,
- İnsan kavramı, ekolojik durum ve dünyadaki değişmelerle ilgili bir görüşe sahip olmak,
- Öğretim alanlarında cinsiyetlerarası farklılığın ve öğrenme materyallerinin kullanımının önemini kavramak,
- Öğretimin geliştirilmesi, pedagojik etkinlikler ve süreçlerin yönetimine katılma bağlamında hem bağımsız olarak hem de diğerleriyle birlikte hareket edebilmek,
- Meslekî etkinliklerin gelişimi için uygun olan araştırmaları yaparak, elde edilen deneyimleri hem kendinin hem de diğerlerinin sistematik olarak kullanmasını sağlamak,
- Pedagojik gelişmede bilgi teknolojisini kullanmak ve kitle iletişim araçlarının önemini kavramak.Bunlara ek olarak farklı üniversite ve kolejler öğretmen yetiştirmede özel hedeflere de sahiptirler. Bu, Yükseköğretim yasasında da belirtilmiş olup öğrencilerin özel hedeflerini gerçekleştirmesini sağlamaktadır.
Öğretmen Yetiştirme, İstihdam İlişkileri ve Sendikalar
İsveç Yerel Yönetim Derneği ile öğretmenlerden sorumlu örgütler arasında gerçekleştirilen sözleşme gereği, öğretmenlerin işe alımından sonraki 12 ay deneme süresidir ve öğretmenler, bu süreç sonunda sürekli kadroya geçebilirler. Deneme sürecinin amacı öğretmenlere müfettişlerin ve deneyimli öğretmenlerin gözetiminde yeni nitelikler kazandırmaktır. Diğer taraftan, öğretmenin yetişme sürecinden iş piyasasına geçişi merkezi bir düzenlemeyi içermez (http://www.eurydice.org/).
İsveç’te iki öğretmen sendikası vardır. Bu sendikalar İsveç Halk Yüksek Okulu Öğretmenleri Sendikası (SFHL) ile İsveç Öğretmenler Sendikası (SFL)dır. Bu iki sendikaya İsveç’teki tüm öğretmenler üye durumdadır. Öğretmen sendikaları eğitim politikalarını ve uygulamalarını doğrudan etkilemektedir (EROL, 1995: 140-141).
Okulöncesi eğitim öğretmenleri, diğer öğretmenler ve okul yöneticileri genellikle belediyeler tarafından işe alınır. Ücretler ve çalışma koşullarına ilişkin olarak öğretmen sendikaları ile yapılan görüşmeleri İsveç Yerel Yönetim Derneği yapmaktadır. Özel okul öğretmenleri ise bu uygulamaların dışındadır. Üniversite ve kolejlerin kadrolarını belirlemek ise kurumların kendi yetkisi dahilindedir (http://www.eurydice.org/).
2002 yılı baz alındığında 34.000 öğrencinin, 24 farklı üniversite ve kolejde öğretmen olmak üzere yetiştirildiği söylenebilir. Diğer taraftan 2002 yılında çalışmakta olan öğretmenlerin sayısı ve kadın öğretmenlerin oranı Tablo 1’de belirtilmiştir.
Kadın öğretmen oranı
Zorunlu eğitim, (grundskola) 87,400 74%
Özel okul eğitimi (specialskolor) 300 77%
Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin zorunlu eğitimi, (särskola) 3,900 80%
Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin lise eğitimi, (särskola) 1,600 64%
Lise eğitimi, (gymnasieskola) 28,900 48%
Yerel yetişkin eğitimi, (komvux) 12,800 57%
Öğrenme yetersizliği olan yetişkinlerin eğitimi, (särvux) 400 84%
İsveç’teki göçmenlerin eğitimi, (sfi) 1,400 84%
Toplam 136,700Kaynak: http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/frameset.asp' dan düzenlenmiştir (Erişim: 29.12.2002).
Öğretmenlerin işten çıkarılması ve kariyer değişimi konularında ulusal bir düzenleme sözkonusu değildir. Bu konu yerel düzeyde ele alınmaktadır. Aynı şekilde öğretmen nakil ve tayinleri de yerel boyutta düzenlenmektedir. Öğretmen ücretleri ise bireysel özelliklere, farklı niteliklere ve yerel belirleyicilere bağlı olarak değişiklik göstermektedir. Öğretmenlerin çalışma süresi haftada 40 saat olarak belirlenmiştir. Tüm eğitim-öğretim düzeyleri için emeklilik yaşı ise 65’tir (http://www.eurydice.org/).
Sonuç
İsveç eğitim sistemi genel anlamda 1990’lı yıllarda başlayan ve 2001’e kadar süren eğitim reformlarıyla yapısal değişikliklere uğrarken bu süreçte öğretmen yetiştirme uygulamaları da merkezî otoriteden yerel yönetimlerin etki alanına geçmiştir. Özellikle öğretmenlerin hizmetiçi yetiştirilmelerinde yerel eğitim otoritelerinin söz sahibi olduğu söylenebilir. Eğitim ve Bilim Bakanlığı ve buna bağlı olarak çalışan Ulusal Eğitim Ajansı koordinasyon faaliyetlerini yürütmektedir.
Okulöncesi eğitimi için öğretmen yetiştirme uygulamaları, öğretmenleri çocuk ve genç eğitiminde bilimsel esaslara göre yetiştirmeyi temel ilke edinmiştir. Bu alanda öğretmenleri yetiştirme sorumluluğu genel anlamda Belediyelere aittir.
Zorunlu eğitim için öğretmen yetiştirme uygulamalarının, öğretmenleri daha özerk bir statüyle donattığı görülmektedir. Öğretmenler yıllık öğretim programlarının belirlenmesinde birincil karar gücüne sahiptirler. Zorunlu eğitim öğretmenleri, öğrencilerin bireysel gelişmesi, grup ve sınıf düzeyine dönük çalışmalar yapma doğrultusunda temel rollere sahiptirler.Lise düzeyi için öğretmen yetiştirmede yeni program 1992-1993 öğretim yılında oluşturulmuştur. Bu programın amacı, öğretmen yetiştirmedeki kaliteyi hem kuramsal hem de meslekî konularda gerçekleştirmek ve böylece öğretmenler arasında eşgüdümü sağlamak, şeklinde belirlenmiştir.
Yüksekokul öğretimi için öğretim üyesi/görevlisi yetiştirme uygulamaları, 2001’den itibaren üç temel alanda tanımlanmış durumdadır.
Buna göre öğretim üyesi/görevlisi adayları
(a) genel eğitim alanı (özel pedagoji, sosyalleşme, temel değerler, disiplinlerarası konular, ortak genel kültür konuları),
(b) geleceğin öğretmen tasarımı ve
(c) bir eğitim alanında uzmanlık, konularında yeterli bilgiyle donanık olmak zorundadır. Yükseköğretim yönetmeliğine göre öğretim üyeleri/görevlileri üniversite ve kolejlerde; profesör, okutman, okutman yardımcısı ve araştırma görevlisi kadrolarında ve misafir öğretim görevlisi olarak çalışabilirler.
Sonuç olarak, İsveç’te eğitim sistemi içinde öğretmen yetiştirme uygulamalarının demokratik ve özerk karakterli olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra, “bir örgütler ülkesi” sayılan İsveç’te öğretmenlerin, kendi özlük haklarını koruma ve eğitim politikalarını belirleme bağlamındaki kararlarda sendikalar aracılığıyla söz sahibi oldukları söylenebilir. Diğer taraftan öğretmen yetiştirme sisteminin dinamik bir nitelikte olduğu görülmektedir. Sürekli yapılan reformlar sayesinde sistemin rasyonel ve plânlı bir yapıya sahip olduğunu söyleyebiliriz.
İsveç’te özellikle zorunlu eğitim sistemi içinde yer alan öğretmenlerin öğretim programlarını belirlemede birincil yetkili olması Türk eğitim sistemi için örnek alınabilecek bir uygulama olarak görülebilir. Türkiye’de ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin, sosyal çevreyi, öğrenci gruplarının özelliklerini ve genel eğitim politikalarını dikkate alarak her öğretim yılı sonunda bir sonraki yılın öğretim programını yapmaları ve okul müdürünün onayıyla işlerlik kazandırmaları düşünülebilir. Ancak eğitim fakültelerinde okuyan öğretmen adaylarının da öğretim programı yapabilme konusunda yetiştirilmeleri bir ön koşul durumundadır. Diğer taraftan Türkiye’de merkeziyetçi eğitim sistemi/öğretmen yetiştirme sistemi Fransız rasyonalizminde karşılığını bulan tek tip insan yetiştirme, tek tip öğretmen yetiştirme mantığı üzerine kurulmuştur. Öğretmenlerin özerk olabileceği bir eğitim sistemi İngiliz empirizminin çok tipli insan yetiştirme, yerel yönetimlerin eğitimdeki ağırlığının artması, eğitim sendikalarının gerçek işlevini yerine getirmesi gibi konuların gündeme alınmasını ve tartışılmasını gerektirmektedir.
Ayrıca İsveç’te olduğu gibi Türkiye’de de öğretmenlerin hizmetiçi yetiştirilme uygulamalarının merkezi bir plânlama yerine bölgesel ve yerel plânlama ile öğretmenlerin/okulların ihtiyaçları doğrultusunda yapılması gerçekçi olacaktır. Bu konuda yerel sendika şubeleriyle İlçe Millî Eğitim Müdürlüklerinin bir koordinasyon ve eşgüdüm içinde olmaları doğru bir yol olarak görülmektedir.
Genel olarak İsveç’teki öğretmen yetiştirme sisteminin, Türkiye’deki merkeziyetçi ve tek tip öğretmen yetiştirme modelinden farklı olduğu, çok kültürlülüğü de dikkate alan ve yerel yönetimlerin söz sahibi olduğu özerk bir karakter taşıdığı söylenebilir.
KAYNAKÇA
ALAYLIOĞLU, Ruşen / OĞUZKAN, A. Ferhan. (1976), Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, (Ankara: İnkılap ve Aka Yayınları).
EROL, Ahmet. (1995), Demokrasi, Örgütlenme Özgürlüğü ve İsveç Örneği, (Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları).
FORSELL, Jan. (1998), “İsveç Okullarında Göçmen ve Mülteci Çocuklara Yönelik Ana Dil Eğitimi”, Eğitim-Sen Demokratik Eğitim Kurultayı, (Ankara: Eğitim Sen Yayınları) (Çeviren: Hilal Ünlü).
GÜL, Suat. (1998), “Türk ve İsveç Eğitim Sistemlerinin Karşılıklı Olarak İncelenmesi”, (Yayınlanmamış Bitirme Tezi, İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi).
HJORTH, Sonja. (2001), “Curriculum for the Non-Compulsory School System”, Lpf 94 Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education, (Printing: Graphium Västra Aros) (Translation: Brian R. Turner).
http://www.estia.educ.goteborg.se/sv-estia/edu/edu_sys1.html, (Erişim: 29.12.2002).
http://www.eurydice.org/, (Erişim: 29.12.2002).
http://www.eurydice.org/Eurybase/Application/frameset.asp, (Erişim: 29.12.2002).
http://www.skolverket.se/english/about.shtml, (Erişim: 03. 01.2002).
http://www.estia.educ.goteborg.se/, (Erişim: 30.12.2002).
http://www.estia.educ.sys_2/, (Erişim: 30.12.2002).
KORPI, Barbara M. (2001), Ordinance on the curriculum for the pre-school 1998, (Printing: Graphium Västra Aros) (Translation: Brian R. Turner).
PALM, Sonja. (2001), Swedish Government Offices Yearbook 2000, Edit.: Ingemar Melin, Produced by The Swedish Government Of., (Printed by Danagards Grafiska, Ödeshög) (Translation: Stephen Croall).
RICHARDSON, Gunnar. (1999), “History of Education in Sweden: School and Society Yesterday and Today”, (Studentlitteratur), Erişim: http://www.eurydice.org/ [05.01.2002].
TIBELL, Gunnar. (2000), “New Developments In Teacher Traınıng In Sweden”, The Malvern Semınar Paper B5, Erişim: http://www.malcol.org/eps_seminar/Papers/ b05.html [05.01.2002].
TÜRKOĞLU, Adil. (1998), Karşılaştırmalı Eğitim, (Adana: Baki Kitabevi Yayınları).
ÜLTANIR, Gürcan. (2000), Karşılaştırmalı Eğitim Bilimi, (Ankara: Eylül Yayınları).
WIMAN, Lena. (2001), “Curriculum for the compulsory school system, the pre-school class and the leisure-time centre” Lpo 94 Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education, (Printing: Graphium Västra Aros) (Translation: Brian R. Turner).
***
Referans: Akdağ, Bülent. “İsveç’te Öğretmen Yetiştirme”, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 12, 2005, s.58-70.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder