Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması

Dr. Bülent Akdağ

Platon'a göre eğitim, ruhun gücünü ‘iyi’den yana çevirme sanatıdır.

İnsan doğası değiştirilebilir mi ? Okul örgütleri bunu başarabilir mi yoksa eğitimciler akıntıya karşı mı kürek çekiyorlar ? Bu tartışmada farklı görüşler ileri sürülmüştür: (a) insan doğası değiştirilemez anlayışı, (b) insan doğası değiştirilebilir anlayışı ve (c) insan doğasını değiştirmek yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı.

insanın doğasını değiştirmek yerine
gelişmesine yardım etmek anlayışı
□

□ □
insan doğası değiştirilemez anlayışı - insan doğası değiştirilebilir anlayışı

(a) İnsan Doğası Değiştirilemez Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilemez olduğunu savunan görüş, insanı bencil, saldırgan, anti sosyal olarak görme eğilimindedir. Buna göre insan kötüdür anlayışı söz konusu olur. İnsan doğasının değişmezliğini savunan düşünürlerden Thomas Hobbes (1588-1679)’a göre, doğal durumda tüm insanlar birbirleriyle savaşmaktadırlar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266). Hobbes’a göre “...insan, herşeyden önce, kendi varlığını ayakta tutmaya, koruyup sürdürmeye çalışır; bu onun ana güdüsüdür; onun bütün eylemlerini belirleyen bu güdüdür”. Bu yüzden de herkes, birbirine düşman olur ve herkesin herkese karşı savaşı durumu başlar. İşte böylece insan insanın kurdu olur (Gökberk, 1980: 285). Niccolo Machiavelli (1469-1527) “The Prince” adlı yapıtında, insanın isyankar ve işbirliğine karşı olması nedeniyle, gücü eline geçirmek ve yönetmek isteyenler tarafından acımasızca ve tam anlamıyla kontrol edilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Machiavelli’ye göre yöneten, her türlü ahlak kuralını bir kenara bırakmalı ve ne pahasına olursa olsun ve hangi yöntemle olursa olsun kontrolü sağlamalıdır. Korkulmak sevilmekten daha güvenilir ve tehlikesizdir. Çünkü insan genellikle ikiyüzlüdür, lafı sever, açgözlüdür ve riskten kaçar (Aydın, 1998: 72).

(b) İnsan Doğası Değiştirilebilir Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilebilir olduğunu savunan görüş, insanın varoluşu açısından doğuştan getirdiği mutlak bir doğası olmadığını, insanın doğduğunda boş bir varlık olduğunu ve insan doğasının sonradan yapıldığını savunur. Bu yaklaşım insanı esnek ve tepkisel olarak ele alır (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Buna göre, insanlar verilmiş, tanımlanabilir herhangi bir doğayla doğmazlar, bu yüzden de sonsuz sayıda şekil verilebilecek kadar esnektirler. Bu görüşün savunucuları arasında Aydınlanma Çağı filozoflarını, varoluşçuları ve postmodernist düşünürleri bulabiliriz. 18. yüzyıl filozofu John Locke, insan doğasının boş ve edilgen olduğunu ve bu yüzden de bütünüyle şekillendirilebilir olduğunu savunur. İnsan doğasına ilişkin bu bakış açısı, gelenekçi eğitim tarzı yerine, insan toplumuna yeniden şekil vermek için eğitimin gücünü savunmaya hizmet etmiştir. 19. yüzyılda insan doğası ve eğitimin şekillendirici gücünü vurgulayan bir bakış açısını Johann Herbart’ın çağrışım psikolojisinde görüyoruz. Buna göre bir öğretmen kavramları sistematik olarak sunarak, öğrencilere kişiliklerinin tüm malzemesini sağlayacaktır (Honer, Hunt ve Okhlom, 2003: 390-391).
İnsanın doğuştan boş bir varlık olduğunu örnekleyen diğer bir görüş olarak varoluşçuluğu ele alabiliriz: Varoluşçuluk felsefesinin en önemli temsilcisi J. P. Sartre (1905-1980)’a göre “varoluş özden önce gelir”. İnsan dünyaya bir beden olarak, bir varoluş olarak gelmiştir ancak doğduğunda herhangi bir özü yoktur (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).

(c) İnsan Doğasını Değiştirmek Yerine Gelişmesine Yardım Etmek Anlayışı
İnsan doğasını değiştirmek için uğraşmak yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı, insanı toplumsal insan olarak görür. İnsanda açığa çıkarılmayı bekleyen olumlu gizil güçler olduğunu varsayar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Sözgelimi naturalist eğitim akımının kurucusu sayılan Jean Jacques Rousseau (1712-1778)’ya göre eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir. Ona göre, “doğal olan herşey iyidir”. Naturalizmde bilgi aposterioridir. Bilimsel yöntemle mutlak, değişmez doğa yasaları elde edilir. Değerler doğa için vardır. Eğitim yoluyla insanda oluşturulmak istenen davranışlar, doğaya uygun olan, insanın doğal gelişimini kolaylaştıran, bilimsel yöntemle elde edilenlerdir. Bunun için tümevarım temele konulmalıdır. Böyle bir görüşte eğitim programları, öğrencinin yaparak, yaşayarak, doğayla içiçe bulunarak öğrenmesini sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen de öğrencinin doğal gelişimini sağlayacak şekilde davranmalıdır. Ceza ve ödül zaten doğal ortamda vardır ve öğrenci bunları yaşayarak öğrenir (Sönmez, 1991: 42-45; Leif ve Rustin, 1974: 70; Topses, 1982: 86-87). J. J. Rousseau’nun eğitim anlayışındaki derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların tümü birbirinin aynıdır (Mitzenheim, 1989: 115).
Görüldüğü gibi, insan doğasına ve bu doğanın manipülasyonuna ilişkin düşünme modelleri iki temel ayırım ve bir bireşim sacayağından oluşmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda oluşan bilgi birikiminin ışığında -yönetim ve örgüt bağlamında- insan doğasına ilişkin varsayımlar daha da somutlaşmış bulunmaktadır. Bunları Aydın (1998: 81-85) şöyle belirtmektedir:
a. Ussal-ekonomik insan
b. Toplumsal insan
c. Özgerçekleştirime yönelik insan
d. Karmaşık insan
Diğer taraftan, McGregor’un “X ve Y kuramı” insan doğasına ilişkin yargıları zıt varsayımlar (demokratik-otokratik) biçiminde sınıflandırmıştır.
Şimdi, insan doğasına ilişkin yukarıda özetlenen yaklaşımların ışığında, eğitimde örgüt yönetimi kuramlarında varolan insan anlayışının ne olduğunu değerlendirebiliriz.

Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarında “İnsan” Kavramı
Tarihe baktığımızda yaklaşık bin yıl süren skolastik anlayışın gerek batı (katolik okullar) ve gerekse doğu dünyasındaki (medreseler) eğitim örgütlerinde bir otoritenin varlığını görmekteyiz. 17. yüzyılda Descartes’ın, rasyonalizm içinde ifade ettiği tümdengelim yöntemi de bu otoriteyi sarsamamış durumdadır. Peirce (1958a: 115 / Aktaran: Doğan, 2003)’in de belirttiği gibi Descartes’ın felsefede gerçekleştirdiği devrim, aslında otorite yönteminin yerine a priori yöntemini getirmesinden başka bir şey değildir. Peirce şöyle yazar: “Descartes felsefenin yeniden yapılanması işine giriştiğinde, ilk adımı kuramsal olarak şüpheciliği benimsemek ve otoriteyi gerçeğin nihai kaynağı olarak gören okul çocuğu davranışını bir kenara bırakmak olmuştur. Daha sonra, değişmez ilkelerin doğal kaynağını araştırmış ve bunun insan aklında bulunduğunu iddia etmiştir. Öz-bilincimiz bize kendi temel doğrularımızı gösterecek ve neyin mantıklı olduğuna karar verecektir”
Bugün genel olarak bakıldığında örgütlerde / kurumlarda bir otorite yönteminin (authority) kullanılmaya çalışıldığını söyleyebiliriz. Bireyin neye inanacağı kurum tarafından belirlenmek istenir. Gerçekte bu daha çok baskıcı yönetim altındaki ülkelerde görülen bir yöntem olmasına karşın yine de başarısızlığa uğramaktadır. Çünkü Peirce’e göre “hiçbir kurum düşüncenin her konuda kontrol edilmesini başaramaz” (Peirce, 1958b: 105 / Aktaran: Doğan, 2003). Birey ve otorite arasındaki bu çelişki /çatışma eğitim / örgüt yönetiminin odak konusunu oluşturmaktadır.
Eğitimi yönetme eyleminin kuramsal nitelikleri üzerine oluşan bilgi birikiminin, genel örgüt yönetimi kuramlarından kaynaklandığı bilinmektedir. Örgüt yönetimi kuramlarına bağlı olarak eğitim yönetimi yaklaşımlarında ortaya çıkan insan anlayışı aşağıda özetle belirtilmiştir.

Klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Özellikle 1900 ve 1950 yılları arasında etkili olan Klasik Örgüt Kuramının gelişiminde rol oynayan yaklaşımlar olarak; Bürokratik yönetim yaklaşımı (Max Weber), Yönetim Süreçleri yaklaşımı (Henri Fayol) ve Bilimsel yönetim yaklaşımı (Frederick Winslow Taylor) gösterilmektedir.
Bilimsel yönetim yaklaşımına ilişkin birçok görüş ve ilke eğitim yönetimi alanında ya hiç uygulama olanağı bulamamış ya da hayli gecikmeyle uygulanabilmiştir. Bunun nedenleri olarak; bilimsel yönetimin geliştiği yıllarda eğitim yöneticisi yetiştiren programların yeterince yaygınlaşmamış olması ve eğitim örgüt ve yönetiminin kendine özgü bir nitelik taşımasıdır. 20. yüzyılın başlarında, Bilimsel Yönetim hareketinin bir etkisi olarak, eğitimde verimliliği artırmak için okulları partizan etkilerin dışında tutma çabası gösterilebilir. Ayrıca Taylor’un örgütsel verimlilik ilkesine bağlı olarak eğitim örgütlerinde amaçların, işlerin, standartların açık seçik olarak tüm eğitim işgörenlerine anlatılması ve benimsetilmesi sağlanmaya çalışılmıştır (Alıç, 1997: 43-44). Bu anlayışı benimseyenler; okulları fabrika, öğrencileri hammadde, okul yöneticilerini de verim uzmanı olarak algılamışlardır. Bu görüşlerle yönetilen eğitim örgütlerinde, entelektüel yetiştiren geleneksel eğitim anlayışından, üretici insan tipi yetiştiren eğitim anlayışına geçilmiş ve eğitime bir yatırım olarak bakılmıştır (Kaya, 1996: 67). Klasik kuram, kişilik, informal grup ve karar sürecini önemsemediği gibi davranış bilimlerinden de gereğince yararlanmamıştır (Bursalıoğlu, 1998: 17). Eğitim yönetiminde, yetki hiyerarşisi, kontrol alanı, personel alımında teknik bilgi, yeterliğe dayalı ölçütler kullanma gibi kavramların kullanılmaya başlaması bürokratik yönetim yaklaşımının bir etkisi olarak değerlendirilebilir. Ayrıca yönetim süreçlerinin de eğitim yönetiminde yaygın olarak kullanıldığını görmekteyiz. Fayol’un yönetim süreçlerine “karar verme” sürecinin eklenmesi bu uygulamaların bir sonucu olarak görülebilir.
Klasik yaklaşımların insana bakış açısını McGregor şöyle yansıtmaktadır:
1. Ortalama insan çalışmayı sevmez.
2. Bu nedenle insan ceza korkusuyla çalışmaya zorlanmalı, denetlenmeli ve yönetilmelidir. Ancak bu yolla örgütsel amaçlar yeterince gerçekleştirilebilir.
3. Ortalama insan yönetilmeyi tercih eder, sorumluluktan kaçma eğilimi taşır, göreceli olarak hırslı değildir ve bunun ötesinde güvenlik ister.
Buna bağlı olarak eğitim yönetiminde “insan” kötümser bir doğaya sahip olarak düşünülmüş ve sürekli kontrol altında tutulması gereken bir ‘homoekonomicus’ olarak görülmüştür. Klasik kuramlardaki “insan”ın “kötümser” bir doğaya bağlı olarak düşünülmesi, insanın değerini bir makinenin, bir metanın değeri konumuna düşürmektedir. Bunu 1900 ve 1950 ler arasındaki dönemin özelliklerine bakarak kavramak daha kolay olacaktır. Çünkü dönemin insan anlayışı, gelişen kapitalist üretim biçimine bağlı olarak ussal-ekonomik insandır.

Neo-klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Elton Mayo’nun 1924’teki Hawthorne araştırmaları, Lester Coch ve John R.D. French’in Harword araştırması ile “İnsan İlişkileri Yaklaşımı”nın ağırlık kazandığını ve yönetimde davranışsal yaklaşıma dayanan ilişkilerin uygulanmaya başlandığını söyleyebiliriz. Neoklasik kuram olarak adlandırılan insan ilişkileri yaklaşımı, klasik örgüt kuramındaki “ekonomik insan” kavramına karşı çıkar ve bireysel farklılıkları kabul eder.
1930-1950 yılları arasında etkili olan İnsan İlişkileri Yaklaşımı eğitim yönetimini önemli ölçüde etkilemiştir. Bu etkilerden bazıları şunlardır:
1. Eğitim yöneticisinin yüksek moral düzeyinin yaratılmasında birinci derecede sorumlu olması
2. Yönetimin, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini kolaylaştıran bir araç olması
3. Eğitim örgütlerinde bireylerin kendilerini etkileyecek kararlara katılması
4. Yönetimsel yetkinin kaynağının yönetilen grup olması
5. Yöneticilerin bireylerin iş doyumlarını artırmak için gereken önlemleri alması
6. Liderlik davranışlarının bireysel ve örgütsel boyutları üzerinde durulması
7. Sosyal politik çevrenin eğitime yönelik etkilerinin önem kazanması
8. Yönetim liderliği için disiplinlerarası bir hazırlık önerilmesi
9. Müfettişlerin görev ve rollerinde önemli yenilikler olması (Alıç, 1997: 56-64).

Görüldüğü gibi İnsan İlişkileri yaklaşımının “insan”ı toplumsallaşma süreci içinde ve kendini gerçekleştirmeye yönelik dürtüleri olan bir birey olarak algılama edimi uygulamada gerçeklik kazanır. Böylece bu yaklaşımla, insanın olanaklarını geliştirme konusundaki bilinç değişiminin eğitim yönetimi alanında da başlamış olduğu söylenebilir.

Sistem Kuramlarında “İnsan” Anlayışı
Sistem yaklaşımı, 1950’lerden sonra, klasik ve neoklasik kuramların bir sentezi olma iddiasıyla ortaya çıkmış ve bunu başaramayınca yeni bir yaklaşımın doğmasına yol açmıştır: Durumsallık Yaklaşımı (=Koşulsallık Kuramı) (Can, 1997: 45). Durumsallık Yaklaşımı, iki boyut üzerinde ağırlık kazanmıştır: Teknoloji ve çevre. Bu yaklaşım, örgütsel yapıyı teknoloji ve çevrenin özelliklerine göre şekil alan bir bağımlı değişken olarak görür. Teknoloji ve çevrenin örgüt yapısı üzerine etkilerini görmek adına pekçok araştırma yapılmıştır. Eğitim yönetiminde bir çilingir anahtarı gibi kabul edilen durumsallık yaklaşımı bir anlamda postmodern bir yönetimin kapılarını açmış görünmektedir. Yani, eğitim durumlarının değişen karakterine bağlı olarak eğitim yönetimi tarzları da değişmektedir.
Genel olarak bakıldığında, durumsallık yaklaşımı insanı toplumsal ve teknolojik çevre içinde akıl yetisi ve psişik özellikleriyle bir bütün olarak kendine özgü bir sistem olarak görür. Diğer taraftan böyle bir bakış açısı, insanın karmaşık bir doğası olduğunun kabulü anlamına da gelmektedir. Ancak bu, kötümser bir doğaya kapı da aralamaz. Durumsallık yaklaşımının gerçekte insanı iyimser bir doğaya sahip olarak gördüğünü söyleyebiliriz; çünkü eğitim örgütlerinin insan olanaklarının kullanılmasına yönelik bir sistem olarak yapılanmasını öngörmektedir. Ayrıca, Maslow’un “gereksinim hiyerarşisi” kuramına bağlı olarak, insanın kendini gerçekleştirmeye yönelik bir varlık olduğu düşüncesinin, eğitim yönetiminde de dikkate alınan bir olgu olduğunu belirtmek gerekir.
Görüldüğü gibi örgüt kuramlarında ve buna bağlı olarak eğitim kuramlarında insana felsefî bakış yönetim paradigmalarının oluşmasını sağlamıştır. Sonuç olarak, insan doğasına ilişkin algı nasıl tanımlanıyorsa o yönde bir yönetim tarzının sergilendiğini söyleyebiliriz.


KAYNAKLAR

Alıç, M. (1997). “Eğitim Yönetiminin Kuramsal Temelleri”, Yayınlanmamış Araştırma.
Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (1998). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.
Can, H. (1997). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitabevi Yayınları.
Doğan, N. (2003). “Pragmatizmin Felsefi Temelleri”, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 20, Ocak-Haziran, s.83-93.
Gökberk. M. (1980). Felsefe Tarihi. İstanbul. Remzi Kitabevi Yayınları.
Hesapçıoğlu, M. / Akdağ, B. (2004). “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, s.223-266.
Honer, S. M. / Hunt, T. C. / Okholm, D. L. (2003). Felsefeye Çağrı. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.
Kaya, Y. K. (1996). Eğitim Yönetimi, Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Yayınları.
Leif, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. (Çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Mitzenheim, P. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin Gelişimindeki Önemi Üzerine”, Felsefe Dergisi, (Çev.: Zeliha Könen), 29: 3.
Peirce, C. S. (1958a). “How to Make Our Ideas Clear” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W. (Ed.), New York: Dover Publications Inc., p.113-136.
Peirce, C. S. (1958b). “The Fixation of Belief” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W.(ed.), New York: Dover Publications Inc., p.91-112.
Sönmez, V. (1991). Eğitim Felsefesi. Ankara: Adım Yayınları.
Topses, G. (1982). Eğitim Felsefesi Temel Sorunları. Ankara: Dayanışma Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 98, 2008, s.12-16.

Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik

Yrd. Doç. Dr. Sevinç Peker / Dr. Bülent Akdağ

ÖZET
Bu çalışmanın temel yönelimi; eğitim yönetimi kuramlarında açık ya da örtük olarak varolan insan felsefesi anlayışının hangi dayanaklara sahip olduğunu gösterebilmektir. Eğitim yöneticisi, bir “insan durumu” ile karşı karşıyadır. Sözgelimi, okul, bir “insan durumu”dur. Dolayısıyla, eğitim yönetimi her dönemde etik bir ilişkiyi gösterir ve bir değer problemini ortaya koyar. Araştırmada yöntem olarak tarama modeli kullanılmıştır ve veriler alanyazının taranması sonucunda elde edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Etik, İnsan Felsefesi, Eğitim yönetimi.

ABSTRACT

The main goal of this study is to present the basics of the human philosophy thought of pattern that is present in the educational administrative theory. Educational administrator is face to face with a “human situation”. School, for example, is a “human situation”. Therefore, the educational administration presents an ethical relationship in all aspects and puts forward an ethical problem. In the research scaning technique is used data was found with the scaning of literature.

Key Words: Ethics, Human philosophy, Educational administration.

Giriş

Yöneticilik ve liderlik kavramlarının dünyanın pek çok ülkesinde öğretim programlarına girmiş olduğunu söylemek mümkündür. Liderlik ve yöneticilik konusu önceleri doktora ve master düzeyindeki derslerde işlenirken, daha sonra lisans düzeyinde, şimdilerde ise kolej ve ortaöğretim düzeyinde de ele alınmaktadır. Bu bakımdan konunun önemli bir boyutuna, yani etik ve insan doğası kavramlarına dikkat çekmek yerinde olacaktır. Yöneticiliğin ve liderliğin öğretilebilir olduğu olgusu, “insan doğası” ve “etik” kavramlarının tartışılmasını gerektirmektedir. Çünkü, yöneticilik ve liderlik insan durumlarına yönelik bir iletişim biçimidir. Dolayısıyla, “yönetme” her durumda etik sorunları içinde barındırır ve yönetim süreçlerinde ortaya çıkan uygulamaların bir insan felsefesiyle temellendirilmesi sözkonusudur. Eğitimi yönetme, bir eylem biçimidir ve bu eylemin arka planında bir etik alan sözkonusudur. Etik alan, bir değerlendirme tarzını, değer ölçülerini gösterir. İnsana ilişkin sahip olunan felsefe ister istemez etik bağlamdaki değer ölçülerini de yönlendirmektedir. İnsanı görme biçimi, ona belli bir değer vermeyi beraberinde getirir. Buradaki sorun eğitim yöneticisinin benimsediği insan felsefesinin – insana verdiği anlamın – “insanın değeri”ne yönelik doğru bir değerlendirmeye götürüp götürmediğidir. Çünkü, insan doğasını “iyiye yönelik” olarak kabul etmek, insan olanaklarını tanımayı ve korumayı sağlarken; “kötüye yönelik” bir doğayı benimsemek aynı olanakları sınırlandırmaya yol açar. Yönetimin özünde insanı etkilemek, bir yön göstermek ve o yöne doğru gidilmesini sağlamak olduğunu söyleyebiliriz. İnsanı etkilemede izlenen yaklaşımın niteliği, insanın doğasına ilişkin sayıltılara dayanır (Aydın, 1998: 71). Diğer bir deyişle, “yönetme” önemli ölçüde insanın doğasına ilişkin bilgi ve insana bakış açısı (insana verilen değer) tarafından belirlenir.

Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve İnsanın Değeri

Eğitim yönetimine ilişkin kuramsal modeller, doğal olarak belli bir insan felsefesini yansıtırlar. Bu, “insan”ı belli bir biçimde kavramaya ve ona göre bir yönetim anlayışı oluşturmaya yol açar. İnsanı belli bir biçimde görmenin uygulamadaki karşılığını ise sahip olunan etik değerler oluşturur. Böylece, belli bir yönetme biçimini seçmenin her durumda etik bir ilişkiyi de beraberinde getirdiğini; bu yönetme ilişkisini ise değer anlayışlarının belirlediğini söyleyebiliriz. İnsanın sahip olduğu değer anlayışı, “insan felsefesi” ile temellenir. Dolayısıyla, eğitim yönetiminin etik boyutu belli bir insan felsefesinin kabulüne işaret eder. Kuçuradi (1980: 60)’nin belirttiği gibi, ‘insanın değeri’, insanın diğer canlılar arasındaki özel yeridir. İnsana bu özel yeri sağlayan, onun özelliklerinin bütünüdür, onu diğer canlılardan ayıran olanaklarıdır. Bunların somut görünümü, insana özgü etkinlikler ve bu etkinliklerin ürünü olan herşeydir. Bunlar, insanın diğer canlılarla ortaklaşa taşıdığı özelliklere ek özelliklerdir. İnsan bilen, düşünen, karar veren, eylemde bulunan (=amaçlı hareket eden), zaman bilinci olan, çalışan ve bu gibi, sırf ona özgü özellikleri olan bir varlıktır. İşte insanın bu yapısal özelliği – tarih içinde gitgide bilincine varılan ve genişletilen olanakları – insanın değerini meydana getirir.İnsanın değerini belirlemede bir kuramsal bir de toplumsal boyut sözkonusudur. Kuramsal boyut insan felsefesinden, toplumsal boyut ise kültürel özelliklerden gelmektedir. Kültürel koşulların dinamik karakteri, geleneksel ya da modern olma nitelikleri, insan değerini belirlemede bir ölçü olarak alınmaktadır. Kuramsal boyutta ise insan doğasının ne olduğu sorusuna yanıt aranmaktadır.İnsan davranışlarını, tutumlarını, tavır takınmalarını nasıl bir doğa (yapı, öz) belirlemektedir? Bu bağlamda ortaya atılan savlardan birine göre; insanın en güçlü içgüdüsü yaşama içgüdüsüdür; bunu gerçekleştirebilmek için insan her türlü olanağı kullanır. Toplumsal örgütlenmeye düşen görev, bireylerin kıyıcılığını, olumsuzluklarını elden geldiğince ortadan kaldırmak olmalıdır. İkinci bir anlayışa göre ise, insan doğası iyidir, insan başlangıçta iyi olan bir varlıktır, ancak bu iyi yapıyı toplum bozmuştur (Çotuksöken, 1996: 48). Açıktır ki; her iki yaklaşım da insanın değiştirilebilir olduğu sayıltısına dayanır. Bu bağlamda insan doğasının mutlak bir değişmezlik taşımadığını ve en azından eğitim yoluyla değiştirilebileceğini söyleyebiliriz. Belirtmek gerekir ki; insan doğasına ilişkin sayıltılar örgüt ve yönetim kuramlarının özünde yer almaktadır. Herhangi bir örgütte insan ilişkilerinin niteliği, örgüt üyelerinin ve yöneticilerin insan doğasına ilişkin görüşlerini, yargılarını yansıtmaktadır (Aydın, 1998: 85). İnsanın doğasına ilişkin belirlemeler “insanın değeri” kavramına da bir karşılık bulmayı gerektirir. Çünkü, insan doğasını algılama biçimi, insanın değerini farklı anlamlara büründürmektedir. Diğer bir deyişle, kişinin kabul ettiği insan felsefesi, insana belli bir tarzda yaklaşmanın ön koşulunu sağlar ve bu, insana ilişkin bir değer biçmeye götürür.“Eğitimi yönetme eylemi”nin niteliği, eğitim yöneticisinin sahip olduğu bakış açısında, tutum ve kanılarında ortaya çıkar. İnsanı “iyimser” ya da “kötümser” olarak kabul etmek, insanın değerine ilişkin kabullere öngörü sağlar. Yönetme, bir “insan durumu” ile ilişki biçimini gösterdiğine göre çeşitli durumlar için benimsenen yönetme biçimi insana yüklenilen değerle bağlantılı olarak gelişir. İnsan, bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Böylece, eğitim yöneticisinin “insan felsefesi”, göreli olarak, eğitim süreçlerindeki diğer insanların “değeri”nin sınırlarını çizmiş olur.

Eğitim Yönetiminde Etik Alan

İnsan olanakları bakımından, insanların bazılarının diğerlerinin aleyhine fazla ‘beslenmesi’nin ve insanın doğal yapısına aykırı bir insan anlayışının yayılmasının nedeni, insan olanaklarının dengesiz değerlendirilmesidir (Kuçuradi, 1980: 27). Yaşadığımız çağ, insanın değerinin unutulduğu ve insanın araçsallaştırıldığı bir süreci göstermektedir. Böyle bir değerlendirme sonunda, eğitim yönetimini yalnızca madde kaynaklarının “sevk ve idare”si olarak gören anlayışlar doğal olarak insanı da bu kategoriye sokmaktadırlar. Pehlivan (1998: 48)’ın belirttiği gibi, “değerlerin bireylerce sınanması ve tanımlanması sonucunda, birbirine eklenen etik davranış ölçütleri okumayı, çalışmayı, düşünmeyi ve kendini sınamayı...” gerektirir. Ancak, bugün eğitim alanında doğru olana ve yapılması gerekene “metalaştırılmış yararlılık” açısından bakılıyor. Bu durumda, eğitim yönetimindeki etik ölçünün hümanist bir “insan” anlayışı olabileceğini söylemek zordur. Diğer bir deyişle, günümüzün pragmatist eğilimleri eğitim süreçlerini ve eğitim yönetimini hümanist çizgiden oldukça uzaklaştırmış görünmektedir.Her eğitim örgütü bir “insan durumu”nu ifade eder. Eğitim yöneticisinin karşı karşıya olduğu “insan durumu” ile girdiği etik ilişki, yöneticinin insanın değerine ilişkin kabulüne dayanarak başlayan bir yönetme-iletişim biçimini gösterir. Kuçuradi (1996: 85-86)’nin belirttiği gibi, bir etik ilişkide değerlendirilen, bir insan ya da bir insan grubunun durumudur. Bu, o anda varolan ya da yıllar süren bir durum olabilir. Her durumun tarihsel ve olgusal olmak üzere iki gerçekliği sözkonusudur. Bir durumun bir defalık ortaya çıkması tarihselliğini gösterir. Durumu oluşturan koşulların saptanması ise olgusal gerçekliği ifade eder.Bu bağlamda, belirli bir ilişkide yapılması gerekenin ne olduğunu bulmak, büyük oranda kişiye bağlıdır: bilgisel ve etik yeteneklerine, “hazırlıklı” olmasına ve bazı rastlantılara. ‘Gerekeni yapma’ üç ayrı anlama gelebilir. Bunlar; kişinin belirli bir ilişkide (1) koyduğu hedefe ulaşacak tarzda hareket etmesi; (2) istediğini gerçekleştirebilecek tarzda hareket etmesi; (3) yapılması gerekeni bulup yapması demektir. Bütün bunlar gerçekleştirildiğinde kişi doğru hareket etmiş olur. Ancak eylemi, doğru bir eylem midir? (Kuçuradi, 1996: 78-81). Gerekenin yapıldığı her eylem doğru olabilir ama değerli olması için başka bir şey gerekir. Değerli eylem, etik değerlerin yaşandığı ve insanın etik olanaklarının gerçekleşmesini sağlayan eylemdir. Üstelik bu durum, etik ilişkinin hem öznesi hem de nesnesi için geçerli olmalıdır. Tepe (1999: 22)’nin de belirttiği gibi “...her eylem bir değerlendirmeyle başlar.” Eğitimi yönetme eylemi açısından baktığımızda da yöneticinin ilk yaptığı bu tür bir etik değerlendirmedir. Yönetici, karşı karşıya bulunduğu “insan durumu” ile ilişkisinde doğru bir değerlendirme yapabilmek için üç aşamalı bir eylemde bulunabilir. Kuçuradi (1996: 87-93), bunu; “olgusal durum, tarihsel durum ve insan haklarının bilinci” olarak açıklamaktadır. Buna dayanarak, eğitimi yönetme eylemindeki değerlendirme aşamalarını şöyle belirtebiliriz:- Bir değerlendirmede ilk adım, durumu saptamaktır. Bu, bir insan ya da grupla ilgisi bakımından olan bitenleri “durumlaştırmak”la gerçekleşir. Yani bu, insanın ya da insan grubunun koşullarını kavramaktır (olgusal durum). Eğitim yöneticisi, eğitim örgütündeki “insan durumu”nun içinde bulunduğu koşulları kavramalı, ortaya koymalı ve isimlendirmelidir.- İkinci aşama, bir durumu tarihselliğinde ortaya koymaktır. Bu ise “durum”u bilimsel anlamda açıklamak, bir defalık olan başka durumlarla karşılaştırmak anlamına gelir. Eğitim yöneticisi ya da lider, bir eğitim örgütündeki insan durumunun her an değiştiğini ve her seferinde aslında farklı bir durumla yüzyüze geldiğini fark etmek zorundadır. Aynı zamanda benzer durumlarla karşılaştırarak ve eğitimbiliminin veri olarak sunduğu ölçütleri kullanarak bir çözümleme ve bireşim yapmalıdır.- Bir insanın ya da bir grubun durumunu doğru değerlendirmedeki üçüncü aşama ise, insan haklarının bilincine varılmasıdır. Yani, insan doğasının ve olanaklarının farkında olunmasıdır. Eğitim yönetiminin etik alanını belirleyen insan felsefesi, insanın salt insan olmaktan kaynaklanan hakları olduğu bilincine dayalı olmak durumunadır. Çünkü ancak böyle bir felsefe insanın değerini belirleyen etik ölçüleri verebilir. Böylece, eğitim yönetimi artık, eğitim örgütlerinde istendik davranışlar kazandırmaya yönelik bir eğitim durumunu değil, kişilerin insanlaşmasına yardımcı olmayı sağlayacak bir eğitim durumunu kurmak durumundadır. Bu yüzden yönetici her aşamada doğru değerlendirmeler yapabilmek için insan felsefesini yeniden gözden geçirmelidir. Böyle bir yaklaşım Kuçuradi (1988: 35)’nin belirttiği gibi “insan olmanın ne demek olduğunun kafamızda açıklık kazanmış olmasını ve insanlaşmanın genel ve özel yolu üzerine kafa yormayı gerektiriyor”.Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller bilimsel gelişmenin ortaya koyduğu sonuçlara göre tartışmaya açık olsa da, “insan değeri”nin kavranmasını sağlayan uzlaşımsal ölçüler – uluslararası metinler, geleneksel değerler, devletlerin insan ideali gibi – uzun zaman varlığını sürdürecek gibi görünmektedir. Çünkü, henüz insan olanaklarının nasıl gerçekleştirileceği sorusunun tam ve kesin bir yanıtı verilebilmiş değildir.

Sonuç

Görüldüğü gibi, eğitim yönetimi yaklaşımlarında varolan insan felsefesinin düşünce tarihindeki temelleri genel olarak iki yönde gelişmektedir: İnsan doğasını iyi olarak gören ve kötü olarak gören yaklaşımlar. Dolayısıyla, eğitim yönetimindeki insan felsefesi ve etik alan, iyi-kötü ikileminin diyalektik yapısını içermektedir. Felsefe tarihindeki tartışmalardan çıkarsanabileceği gibi insan doğasının iyi ve kötü oluşu, değiştirilemez olması anlamına gelmemektedir. Gerçekte insan doğasının iyi ve kötülüğü, kültürel ve toplumsal etkilerin dışında bir soyutlama olarak ele alınırsa, metafizik bir kurgulama içinde sıkışıp kalınabilir. Yapılacak şey ilkin, insan doğasını doğru kavrayabilmektir. Bu, bir yanda insanın içinde yaşadığı tarihsel koşulları, diğer yanda insanın “insan olmak”tan gelen özelliklerini tanımakla mümkün olabilir. Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller, insanın değerinin çerçevesini de belirlemektedir. İnsanın değeri, onun; bilme, düşünme, karar verme, amaçlı hareket etme, çalışma gibi özellikleri olan bir varlık olmasından gelmektedir. İnsan bu özelliklere sahip bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Çünkü, insanın sahip olduğu olanaklar insanın kötü bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde otoriter bir yönetim tarzı, bu olanaklar insanın iyi bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde ise demokratik bir yönetim tarzı benimsenmektedir. Sonuçta, bu ikilemin eğitim yönetiminde etik alanın ana problematiği olduğunu söyleyebiliriz. Bu ikilemi çözecek olan ise insanın değerine ilişkin “doğru” bir insan felsefesine ve etik bilince sahip yönetici-liderlerdir.

KAYNAKÇA

Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi, Ankara: Hatiboğlu Yayınları.

Çotuksöken, B. (1996). “Eğitim Kavramı Üzerine”, Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim, İstanbul: Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1980). Çağın Olayları Arasında, Ankara: Şiir-Tiyatro Yayınları.Kuçuradi, I. (1996). Etik, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1988). Uludağ Konuşmaları, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel, Mesleki ve Örgütsel Etik, Ankara: Pegem Yayınları.

Tepe, H. (1999). “Bir Felsefe Dalı Olarak Etik”, Doğu Batı Dergisi, 1: 4, Ankara.

***

Referans: Peker, Sevinç. / Akdağ, Bülent. “Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 97, 2008, s.8-12.