Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması

Dr. Bülent Akdağ

Platon'a göre eğitim, ruhun gücünü ‘iyi’den yana çevirme sanatıdır.

İnsan doğası değiştirilebilir mi ? Okul örgütleri bunu başarabilir mi yoksa eğitimciler akıntıya karşı mı kürek çekiyorlar ? Bu tartışmada farklı görüşler ileri sürülmüştür: (a) insan doğası değiştirilemez anlayışı, (b) insan doğası değiştirilebilir anlayışı ve (c) insan doğasını değiştirmek yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı.

insanın doğasını değiştirmek yerine
gelişmesine yardım etmek anlayışı
□

□ □
insan doğası değiştirilemez anlayışı - insan doğası değiştirilebilir anlayışı

(a) İnsan Doğası Değiştirilemez Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilemez olduğunu savunan görüş, insanı bencil, saldırgan, anti sosyal olarak görme eğilimindedir. Buna göre insan kötüdür anlayışı söz konusu olur. İnsan doğasının değişmezliğini savunan düşünürlerden Thomas Hobbes (1588-1679)’a göre, doğal durumda tüm insanlar birbirleriyle savaşmaktadırlar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266). Hobbes’a göre “...insan, herşeyden önce, kendi varlığını ayakta tutmaya, koruyup sürdürmeye çalışır; bu onun ana güdüsüdür; onun bütün eylemlerini belirleyen bu güdüdür”. Bu yüzden de herkes, birbirine düşman olur ve herkesin herkese karşı savaşı durumu başlar. İşte böylece insan insanın kurdu olur (Gökberk, 1980: 285). Niccolo Machiavelli (1469-1527) “The Prince” adlı yapıtında, insanın isyankar ve işbirliğine karşı olması nedeniyle, gücü eline geçirmek ve yönetmek isteyenler tarafından acımasızca ve tam anlamıyla kontrol edilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Machiavelli’ye göre yöneten, her türlü ahlak kuralını bir kenara bırakmalı ve ne pahasına olursa olsun ve hangi yöntemle olursa olsun kontrolü sağlamalıdır. Korkulmak sevilmekten daha güvenilir ve tehlikesizdir. Çünkü insan genellikle ikiyüzlüdür, lafı sever, açgözlüdür ve riskten kaçar (Aydın, 1998: 72).

(b) İnsan Doğası Değiştirilebilir Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilebilir olduğunu savunan görüş, insanın varoluşu açısından doğuştan getirdiği mutlak bir doğası olmadığını, insanın doğduğunda boş bir varlık olduğunu ve insan doğasının sonradan yapıldığını savunur. Bu yaklaşım insanı esnek ve tepkisel olarak ele alır (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Buna göre, insanlar verilmiş, tanımlanabilir herhangi bir doğayla doğmazlar, bu yüzden de sonsuz sayıda şekil verilebilecek kadar esnektirler. Bu görüşün savunucuları arasında Aydınlanma Çağı filozoflarını, varoluşçuları ve postmodernist düşünürleri bulabiliriz. 18. yüzyıl filozofu John Locke, insan doğasının boş ve edilgen olduğunu ve bu yüzden de bütünüyle şekillendirilebilir olduğunu savunur. İnsan doğasına ilişkin bu bakış açısı, gelenekçi eğitim tarzı yerine, insan toplumuna yeniden şekil vermek için eğitimin gücünü savunmaya hizmet etmiştir. 19. yüzyılda insan doğası ve eğitimin şekillendirici gücünü vurgulayan bir bakış açısını Johann Herbart’ın çağrışım psikolojisinde görüyoruz. Buna göre bir öğretmen kavramları sistematik olarak sunarak, öğrencilere kişiliklerinin tüm malzemesini sağlayacaktır (Honer, Hunt ve Okhlom, 2003: 390-391).
İnsanın doğuştan boş bir varlık olduğunu örnekleyen diğer bir görüş olarak varoluşçuluğu ele alabiliriz: Varoluşçuluk felsefesinin en önemli temsilcisi J. P. Sartre (1905-1980)’a göre “varoluş özden önce gelir”. İnsan dünyaya bir beden olarak, bir varoluş olarak gelmiştir ancak doğduğunda herhangi bir özü yoktur (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).

(c) İnsan Doğasını Değiştirmek Yerine Gelişmesine Yardım Etmek Anlayışı
İnsan doğasını değiştirmek için uğraşmak yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı, insanı toplumsal insan olarak görür. İnsanda açığa çıkarılmayı bekleyen olumlu gizil güçler olduğunu varsayar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Sözgelimi naturalist eğitim akımının kurucusu sayılan Jean Jacques Rousseau (1712-1778)’ya göre eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir. Ona göre, “doğal olan herşey iyidir”. Naturalizmde bilgi aposterioridir. Bilimsel yöntemle mutlak, değişmez doğa yasaları elde edilir. Değerler doğa için vardır. Eğitim yoluyla insanda oluşturulmak istenen davranışlar, doğaya uygun olan, insanın doğal gelişimini kolaylaştıran, bilimsel yöntemle elde edilenlerdir. Bunun için tümevarım temele konulmalıdır. Böyle bir görüşte eğitim programları, öğrencinin yaparak, yaşayarak, doğayla içiçe bulunarak öğrenmesini sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen de öğrencinin doğal gelişimini sağlayacak şekilde davranmalıdır. Ceza ve ödül zaten doğal ortamda vardır ve öğrenci bunları yaşayarak öğrenir (Sönmez, 1991: 42-45; Leif ve Rustin, 1974: 70; Topses, 1982: 86-87). J. J. Rousseau’nun eğitim anlayışındaki derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların tümü birbirinin aynıdır (Mitzenheim, 1989: 115).
Görüldüğü gibi, insan doğasına ve bu doğanın manipülasyonuna ilişkin düşünme modelleri iki temel ayırım ve bir bireşim sacayağından oluşmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda oluşan bilgi birikiminin ışığında -yönetim ve örgüt bağlamında- insan doğasına ilişkin varsayımlar daha da somutlaşmış bulunmaktadır. Bunları Aydın (1998: 81-85) şöyle belirtmektedir:
a. Ussal-ekonomik insan
b. Toplumsal insan
c. Özgerçekleştirime yönelik insan
d. Karmaşık insan
Diğer taraftan, McGregor’un “X ve Y kuramı” insan doğasına ilişkin yargıları zıt varsayımlar (demokratik-otokratik) biçiminde sınıflandırmıştır.
Şimdi, insan doğasına ilişkin yukarıda özetlenen yaklaşımların ışığında, eğitimde örgüt yönetimi kuramlarında varolan insan anlayışının ne olduğunu değerlendirebiliriz.

Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarında “İnsan” Kavramı
Tarihe baktığımızda yaklaşık bin yıl süren skolastik anlayışın gerek batı (katolik okullar) ve gerekse doğu dünyasındaki (medreseler) eğitim örgütlerinde bir otoritenin varlığını görmekteyiz. 17. yüzyılda Descartes’ın, rasyonalizm içinde ifade ettiği tümdengelim yöntemi de bu otoriteyi sarsamamış durumdadır. Peirce (1958a: 115 / Aktaran: Doğan, 2003)’in de belirttiği gibi Descartes’ın felsefede gerçekleştirdiği devrim, aslında otorite yönteminin yerine a priori yöntemini getirmesinden başka bir şey değildir. Peirce şöyle yazar: “Descartes felsefenin yeniden yapılanması işine giriştiğinde, ilk adımı kuramsal olarak şüpheciliği benimsemek ve otoriteyi gerçeğin nihai kaynağı olarak gören okul çocuğu davranışını bir kenara bırakmak olmuştur. Daha sonra, değişmez ilkelerin doğal kaynağını araştırmış ve bunun insan aklında bulunduğunu iddia etmiştir. Öz-bilincimiz bize kendi temel doğrularımızı gösterecek ve neyin mantıklı olduğuna karar verecektir”
Bugün genel olarak bakıldığında örgütlerde / kurumlarda bir otorite yönteminin (authority) kullanılmaya çalışıldığını söyleyebiliriz. Bireyin neye inanacağı kurum tarafından belirlenmek istenir. Gerçekte bu daha çok baskıcı yönetim altındaki ülkelerde görülen bir yöntem olmasına karşın yine de başarısızlığa uğramaktadır. Çünkü Peirce’e göre “hiçbir kurum düşüncenin her konuda kontrol edilmesini başaramaz” (Peirce, 1958b: 105 / Aktaran: Doğan, 2003). Birey ve otorite arasındaki bu çelişki /çatışma eğitim / örgüt yönetiminin odak konusunu oluşturmaktadır.
Eğitimi yönetme eyleminin kuramsal nitelikleri üzerine oluşan bilgi birikiminin, genel örgüt yönetimi kuramlarından kaynaklandığı bilinmektedir. Örgüt yönetimi kuramlarına bağlı olarak eğitim yönetimi yaklaşımlarında ortaya çıkan insan anlayışı aşağıda özetle belirtilmiştir.

Klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Özellikle 1900 ve 1950 yılları arasında etkili olan Klasik Örgüt Kuramının gelişiminde rol oynayan yaklaşımlar olarak; Bürokratik yönetim yaklaşımı (Max Weber), Yönetim Süreçleri yaklaşımı (Henri Fayol) ve Bilimsel yönetim yaklaşımı (Frederick Winslow Taylor) gösterilmektedir.
Bilimsel yönetim yaklaşımına ilişkin birçok görüş ve ilke eğitim yönetimi alanında ya hiç uygulama olanağı bulamamış ya da hayli gecikmeyle uygulanabilmiştir. Bunun nedenleri olarak; bilimsel yönetimin geliştiği yıllarda eğitim yöneticisi yetiştiren programların yeterince yaygınlaşmamış olması ve eğitim örgüt ve yönetiminin kendine özgü bir nitelik taşımasıdır. 20. yüzyılın başlarında, Bilimsel Yönetim hareketinin bir etkisi olarak, eğitimde verimliliği artırmak için okulları partizan etkilerin dışında tutma çabası gösterilebilir. Ayrıca Taylor’un örgütsel verimlilik ilkesine bağlı olarak eğitim örgütlerinde amaçların, işlerin, standartların açık seçik olarak tüm eğitim işgörenlerine anlatılması ve benimsetilmesi sağlanmaya çalışılmıştır (Alıç, 1997: 43-44). Bu anlayışı benimseyenler; okulları fabrika, öğrencileri hammadde, okul yöneticilerini de verim uzmanı olarak algılamışlardır. Bu görüşlerle yönetilen eğitim örgütlerinde, entelektüel yetiştiren geleneksel eğitim anlayışından, üretici insan tipi yetiştiren eğitim anlayışına geçilmiş ve eğitime bir yatırım olarak bakılmıştır (Kaya, 1996: 67). Klasik kuram, kişilik, informal grup ve karar sürecini önemsemediği gibi davranış bilimlerinden de gereğince yararlanmamıştır (Bursalıoğlu, 1998: 17). Eğitim yönetiminde, yetki hiyerarşisi, kontrol alanı, personel alımında teknik bilgi, yeterliğe dayalı ölçütler kullanma gibi kavramların kullanılmaya başlaması bürokratik yönetim yaklaşımının bir etkisi olarak değerlendirilebilir. Ayrıca yönetim süreçlerinin de eğitim yönetiminde yaygın olarak kullanıldığını görmekteyiz. Fayol’un yönetim süreçlerine “karar verme” sürecinin eklenmesi bu uygulamaların bir sonucu olarak görülebilir.
Klasik yaklaşımların insana bakış açısını McGregor şöyle yansıtmaktadır:
1. Ortalama insan çalışmayı sevmez.
2. Bu nedenle insan ceza korkusuyla çalışmaya zorlanmalı, denetlenmeli ve yönetilmelidir. Ancak bu yolla örgütsel amaçlar yeterince gerçekleştirilebilir.
3. Ortalama insan yönetilmeyi tercih eder, sorumluluktan kaçma eğilimi taşır, göreceli olarak hırslı değildir ve bunun ötesinde güvenlik ister.
Buna bağlı olarak eğitim yönetiminde “insan” kötümser bir doğaya sahip olarak düşünülmüş ve sürekli kontrol altında tutulması gereken bir ‘homoekonomicus’ olarak görülmüştür. Klasik kuramlardaki “insan”ın “kötümser” bir doğaya bağlı olarak düşünülmesi, insanın değerini bir makinenin, bir metanın değeri konumuna düşürmektedir. Bunu 1900 ve 1950 ler arasındaki dönemin özelliklerine bakarak kavramak daha kolay olacaktır. Çünkü dönemin insan anlayışı, gelişen kapitalist üretim biçimine bağlı olarak ussal-ekonomik insandır.

Neo-klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Elton Mayo’nun 1924’teki Hawthorne araştırmaları, Lester Coch ve John R.D. French’in Harword araştırması ile “İnsan İlişkileri Yaklaşımı”nın ağırlık kazandığını ve yönetimde davranışsal yaklaşıma dayanan ilişkilerin uygulanmaya başlandığını söyleyebiliriz. Neoklasik kuram olarak adlandırılan insan ilişkileri yaklaşımı, klasik örgüt kuramındaki “ekonomik insan” kavramına karşı çıkar ve bireysel farklılıkları kabul eder.
1930-1950 yılları arasında etkili olan İnsan İlişkileri Yaklaşımı eğitim yönetimini önemli ölçüde etkilemiştir. Bu etkilerden bazıları şunlardır:
1. Eğitim yöneticisinin yüksek moral düzeyinin yaratılmasında birinci derecede sorumlu olması
2. Yönetimin, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini kolaylaştıran bir araç olması
3. Eğitim örgütlerinde bireylerin kendilerini etkileyecek kararlara katılması
4. Yönetimsel yetkinin kaynağının yönetilen grup olması
5. Yöneticilerin bireylerin iş doyumlarını artırmak için gereken önlemleri alması
6. Liderlik davranışlarının bireysel ve örgütsel boyutları üzerinde durulması
7. Sosyal politik çevrenin eğitime yönelik etkilerinin önem kazanması
8. Yönetim liderliği için disiplinlerarası bir hazırlık önerilmesi
9. Müfettişlerin görev ve rollerinde önemli yenilikler olması (Alıç, 1997: 56-64).

Görüldüğü gibi İnsan İlişkileri yaklaşımının “insan”ı toplumsallaşma süreci içinde ve kendini gerçekleştirmeye yönelik dürtüleri olan bir birey olarak algılama edimi uygulamada gerçeklik kazanır. Böylece bu yaklaşımla, insanın olanaklarını geliştirme konusundaki bilinç değişiminin eğitim yönetimi alanında da başlamış olduğu söylenebilir.

Sistem Kuramlarında “İnsan” Anlayışı
Sistem yaklaşımı, 1950’lerden sonra, klasik ve neoklasik kuramların bir sentezi olma iddiasıyla ortaya çıkmış ve bunu başaramayınca yeni bir yaklaşımın doğmasına yol açmıştır: Durumsallık Yaklaşımı (=Koşulsallık Kuramı) (Can, 1997: 45). Durumsallık Yaklaşımı, iki boyut üzerinde ağırlık kazanmıştır: Teknoloji ve çevre. Bu yaklaşım, örgütsel yapıyı teknoloji ve çevrenin özelliklerine göre şekil alan bir bağımlı değişken olarak görür. Teknoloji ve çevrenin örgüt yapısı üzerine etkilerini görmek adına pekçok araştırma yapılmıştır. Eğitim yönetiminde bir çilingir anahtarı gibi kabul edilen durumsallık yaklaşımı bir anlamda postmodern bir yönetimin kapılarını açmış görünmektedir. Yani, eğitim durumlarının değişen karakterine bağlı olarak eğitim yönetimi tarzları da değişmektedir.
Genel olarak bakıldığında, durumsallık yaklaşımı insanı toplumsal ve teknolojik çevre içinde akıl yetisi ve psişik özellikleriyle bir bütün olarak kendine özgü bir sistem olarak görür. Diğer taraftan böyle bir bakış açısı, insanın karmaşık bir doğası olduğunun kabulü anlamına da gelmektedir. Ancak bu, kötümser bir doğaya kapı da aralamaz. Durumsallık yaklaşımının gerçekte insanı iyimser bir doğaya sahip olarak gördüğünü söyleyebiliriz; çünkü eğitim örgütlerinin insan olanaklarının kullanılmasına yönelik bir sistem olarak yapılanmasını öngörmektedir. Ayrıca, Maslow’un “gereksinim hiyerarşisi” kuramına bağlı olarak, insanın kendini gerçekleştirmeye yönelik bir varlık olduğu düşüncesinin, eğitim yönetiminde de dikkate alınan bir olgu olduğunu belirtmek gerekir.
Görüldüğü gibi örgüt kuramlarında ve buna bağlı olarak eğitim kuramlarında insana felsefî bakış yönetim paradigmalarının oluşmasını sağlamıştır. Sonuç olarak, insan doğasına ilişkin algı nasıl tanımlanıyorsa o yönde bir yönetim tarzının sergilendiğini söyleyebiliriz.


KAYNAKLAR

Alıç, M. (1997). “Eğitim Yönetiminin Kuramsal Temelleri”, Yayınlanmamış Araştırma.
Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (1998). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.
Can, H. (1997). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitabevi Yayınları.
Doğan, N. (2003). “Pragmatizmin Felsefi Temelleri”, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 20, Ocak-Haziran, s.83-93.
Gökberk. M. (1980). Felsefe Tarihi. İstanbul. Remzi Kitabevi Yayınları.
Hesapçıoğlu, M. / Akdağ, B. (2004). “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, s.223-266.
Honer, S. M. / Hunt, T. C. / Okholm, D. L. (2003). Felsefeye Çağrı. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.
Kaya, Y. K. (1996). Eğitim Yönetimi, Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Yayınları.
Leif, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. (Çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Mitzenheim, P. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin Gelişimindeki Önemi Üzerine”, Felsefe Dergisi, (Çev.: Zeliha Könen), 29: 3.
Peirce, C. S. (1958a). “How to Make Our Ideas Clear” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W. (Ed.), New York: Dover Publications Inc., p.113-136.
Peirce, C. S. (1958b). “The Fixation of Belief” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W.(ed.), New York: Dover Publications Inc., p.91-112.
Sönmez, V. (1991). Eğitim Felsefesi. Ankara: Adım Yayınları.
Topses, G. (1982). Eğitim Felsefesi Temel Sorunları. Ankara: Dayanışma Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 98, 2008, s.12-16.