Eğitimde Etik

Dr. Bülent Akdağ
İletişim: bulentakdag@hotmail.com

Eğitim bilimi alanyazınında eğitimin işlevleri olarak genellikle; bireysel, toplumsal, siyasal ve ekonomik işlevlerden söz edilir. Tüm Eğitim Bilimi ve Öğretmenlik Mesleğine Giriş kitaplarında bu bağlamda eksik olan unsur “eğitimin etik işlevi”dir. Özellikle ilköğretimde uygulanmaya başlanan Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ile birlikte eğitim ve etik ilişkisi yeniden tartışılır olmuştur. Çünkü yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarının öğretmen ile öğrenci arasındaki etik ilişkiyi ortadan kaldırabileceğine yönelik kuşkular öne sürülmektedir.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının ortak değerler yerine bireysel olarak kurgulanmış değerleri öngörmesi öğretmenin öğrencisiyle kurduğu etik ilişkiyi ortadan kaldırmakta, eğitim ve değerler yerine anlık öğrenme diyaloglarını kılavuzlama etkinliğini koymaktadır. Bu yaklaşımın felsefi temelleri ise idealizmde ve rasyonalizmde bulunabilir (Akdağ, 2006).
Etik kavramı günlük dilde çoğu zaman ahlâk ya da ahlâkîlik anlamında anlaşılmaktadır. Bilimsel metinlerde bile etik bazen töre ile aynı anlamda kullanılmaktadır. Töre, ahlâk, etik kavramlarının ortak yanı, bireylerin birbirlerine karşı davranış kurallarını, birbirleriyle ilişkilerini düzenleyen davranış ilkelerini içermesidir (Akarsu, 1997).
Hitt’e göre etik, her şeyden önce, istenilecek bir yaşamın araştırılması ve anlaşılmasıdır. Daha geniş bir bakış açısı ile, bütün etkinlik ve amaçların yerli yerine konulması, neyin yapılacağı ya da yapılamayacağının; neyin isteneceği ya da istenemeyeceğinin, neye sahip olunacağı ya da olunamayacağının bilinmesidir (Pehlivan, 1998: 10).
Günümüzde filozoflar etik konusunda üç genel alanda çalışırlar: (a) metaetik, (b) normatif etik ve (c) uygulamalı etik. Metaetik, etik ilkelerinin nereden geldiklerini ve amaçlarını inceler; evrensel gerçekler, Tanrı’nın iradesi, etik yargılarda nedenlerin rolü, etik terimlerin anlamları gibi sorulara odaklanır. Normatif Etik ise doğru-yanlış ayrımı ile uygulamaya dönüktür. Uygulamalı etik de özel alanlarla ilgilidir. Kürtaj, hayvan hakları, çevre, eşcinsellik, nükleer savaş gibi. Normatif Etik’de, doğru-yanlış biçiminde düzenlemiş moral standartlar vardır. ‘Bize yapılmasını istemediğimiz şeyi başkalarına yapmamalıyız’ altın kuralı normatif etik için klasik bir örnektir (Fieser, 2000).
Etik bir ahlâkî eylem kuramıdır, ama bunu öncelikle bilgi adına değil, eylem adına gerçekleştirir. Bu nedenle etik salt kuram oluşturma amacıyla geliştirilmiş bir kuram; salt entellektüel bir doyuma hizmet eden zihinsel bir çalışma değil en başta düşünce ve eylem ilişkisidir (Pieper, 1999: 86). Dolayısıyla etik tamamen eyleme dönük bir ahlâk felsefesidir. Her türlü ahlâkî koşulu geçerli ve mutlak olana dayandırarak temellendirmek ve meşru kılmak etiğin üzerine düşen görevdir. Etik bu görevi yerine getirirken kendini özerk bir bilim olarak ortaya koyar.
Tarih boyunca “etik” düşünürler tarafından farklı yaklaşımlarla açıklık getirilmeye çalışılan bir kavramdır. Örneğin Aristoteles, etiği insanın günlük yaşamında yararlı olacak davranışların keşfi olarak tanımlamıştır. Günümüzde etik, insan hareketlerinin ahlâkî uygulamalar doğrultusunda düşünülmesi girişimine verilen addır. Yani; neyin iyi neyin kötü, neyin faydalı neyin zararlı, neyin kabul edilebilir neyin kabul edilemez olduğunu tanımlayan standartlardır (Engel ve diğerleri, 1995: 914).
Bu bağlamda eğitim örgütlerinde uygulanan “iş etiği genel etik kurallarının iş yaşamına uyarlanmasıdır” (Frederick ve diğerleri, 1988: 52). Başka bir ifadeyle kişisel ahlâkî normların, hedef ve aktivitelerde nasıl uygulanacağının araştırılmasıdır.
Klasik kuramda iş etiği kavramının boyutları dört temel yaklaşımla açıklanmaktadır:
1. Haklar Yaklaşımı: Örgüt kararlarının, insan olmanın gerektirdiği vazgeçilmez hak ve özgürlükleri dikkate alarak verilmesi temeline dayanır.
2. Doğruluk Yaklaşımı: Örgüt kararlarının, adalet, açıklık, tarafsızlık ilkelerine dayalı olarak alınması temeline dayanır.
3. Faydacı Yaklaşım: Örgüt kararlarının, herkesin elde edebileceği en yüksek faydayı sağlayacak biçimde alınması temeline dayanır.
4. Bireysel Yaklaşım: Örgüt kararlarının, bireye en iyi faydayı sağlayacak biçimde alınması temeline dayanır (Yurtseven, 2000: 249-261).
Genel olarak iş etiği çerçevesinde yöneticilerin örgütün ilişki içerisinde bulunduğu tüm guruplara yönelik etik sorumlulukları vardır. Ayrıca, Bursalıoğlu (1994: 15)’nun da belirttiği gibi okul yönetiminin başarılı olması için yöneticinin mesleksel bir değerler sistemine sahip olması gerekmektedir. Aksi durumda yöneticinin, olan ile olması gereken arasındaki farkı görüp ona göre davranış göstermesi olanaklı değildir.
Eğitim-öğretim hizmetinin sunumundaki süreklilik dolayısıyla yöneticiler ve çalışanların uzun süre aynı mekanı paylaşmaları bir zorunluluktur. Uzun süre aynı mekanı paylaşma nedeniyle ortaya çıkabilecek ilişkiler ise etik ödevleri beraberinde getirmektedir. Gandhi’nin torununa verdiği öğüt dikkate değerdir: “İki türlü insan vardır: iş yapanlar ve yapılan işten kendilerine pay çıkaranlar. İş yapanlardan ol! Hem orada diğerinden daha az rekabet vardır.” Yine 16. yüzyılda Francis Bacon diyor ki, “bizi güçlü yapan yediklerimiz değil hazmettiklerimizdir. Bizi zengin yapan kazandıklarımız değil muhafaza ettiklerimizdir, bizi bilgili yapan okuduklarımız değil kafamıza yerleştirdiklerimizdir ve bizi sevimli yapan başkalarına verdiğimiz öğütler değil onları kendimizde uygulamamızdır.”
Önümüzdeki onyıllarda eğitim alanında meydana gelecek değişiklikler modern okulun, üçyüzyılı aşkın bir süre önce kitapların basılmasıyla ortaya çıkışından bu yana görülen değişikliklerden daha büyük olacaktır. “Bilgi”nin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak haline gelmekte olduğu bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu açısından okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir (Drucker, 1998: 237). Okulların değişen bu toplumsal ekonomik şartlarda başarılı olması programlarda, eğitim anlayışında, teknolojide yenileşmeyi gerektirdiği gibi daha etik bir örgüt ortamını da gerektirmektedir.
Eğitim örgütünün tüm üyelerinin katılımı ve uzlaşması ile evrensel değerler doğrultusunda örgütteki tüm davranış ve uygulamalara yön verecek etik ilkeler belirlenmelidir. Eğitim örgütünün ve özelde okulun işleyişini biçimlendirecek yasal düzenlemeler de bu etik ilkelere uygun olarak belirlenmelidir. Ancak bu etik ilkeler yasal sınırlı ve duruk yapıdan da öte bir bakış açısı getirmelidir. Etik davranış, sadece bir takım etik yasalarla değil insanların evrensel etik değerlerle oluşmuş kişilikleri ile oluşturulmalıdır (Pehlivan, 1998: 71).
Sonuç olarak eğitim örgütleri bütünüyle bireylerarası ilişkilere dayalı bir işleyişe ve devamlılığa sahip olduğundan dolayı etik durumların en fazla yer aldığı örgütlerdir. Yönetici ve öğretmenlerin etik bir bilince sahip olması ve bunu öğrencilerine aktarması ve bunun için model olması önemlidir. Kant’ın dediği gibi “ öyle davran ki senin davranışların başkaları için ahlâk yasası olsun”. Böylece insanı merkeze alan, insan olanaklarını ve haklarını koruyan iş ilişkileri ve süreçleri, eğitim etiğinin başlangıcını oluşturabilir. Bunun için eğitim örgütlerinde çalışan tüm personelin “insan hakları” eğitimi konusunda sürekli bir hizmetiçi eğitimde bulunmaları gerekecektir.


KAYNAKÇA

Akarsu, B. (1997). “Töre, Ahlâk, Etik”, Cumhuriyet, 26.07.1997.
Akdağ, B.“Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 90, 2006, s.2-6.
Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.
Drucker. P. (1998). Yeni Gerçekler. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Engel, J.F., ve R.D. Blackwell, P.W. Miniard. (1995). Consumer Behavior. USA: The Dryden Press.
Fieser, J. (2000). Etik. Internet Encyclopedia of Philosophy. (Erişim:www.utm.edu/research).
Frederick, W.C. ve K. Davis, J.E. Post. (1988). Business and Society: Corporate Strategy, Public Policy, Ethics. New York: McGraw-Hill Publishing Company.
Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel Mesleki Örgütsel Etik, Ankara: Pegem Yayınları.
Pieper, A. (1999). Etiğe Giriş, Çeviren: V. Ataymen-G. Sezer, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.Yurtseven, H. R. (2000). “İşletme Yönetiminde Etik, Toplum ve İşletmeler Açısından Çanakkale Kenti’nde Karşılaştırmalı Bir Araştırma”, Erciyes Üniversitesi, 8. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi, 25-27 Mayıs, s.249-261.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitimde Etik”, Eğitim-Kültür-Sanat, Bahçem Dergisi, Bahçelievler İMEM, Sayı: 4, Ağustos 2008, s.34-35.

Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik

Yrd. Doç. Dr. Sevinç Peker / Dr. Bülent Akdağ

ÖZET
Bu çalışmanın temel yönelimi; eğitim yönetimi kuramlarında açık ya da örtük olarak varolan insan felsefesi anlayışının hangi dayanaklara sahip olduğunu gösterebilmektir. Eğitim yöneticisi, bir “insan durumu” ile karşı karşıyadır. Sözgelimi, okul, bir “insan durumu”dur. Dolayısıyla, eğitim yönetimi her dönemde etik bir ilişkiyi gösterir ve bir değer problemini ortaya koyar. Araştırmada yöntem olarak tarama modeli kullanılmıştır ve veriler alanyazının taranması sonucunda elde edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Etik, İnsan Felsefesi, Eğitim yönetimi.

ABSTRACT

The main goal of this study is to present the basics of the human philosophy thought of pattern that is present in the educational administrative theory. Educational administrator is face to face with a “human situation”. School, for example, is a “human situation”. Therefore, the educational administration presents an ethical relationship in all aspects and puts forward an ethical problem. In the research scaning technique is used data was found with the scaning of literature.

Key Words: Ethics, Human philosophy, Educational administration.

Giriş

Yöneticilik ve liderlik kavramlarının dünyanın pek çok ülkesinde öğretim programlarına girmiş olduğunu söylemek mümkündür. Liderlik ve yöneticilik konusu önceleri doktora ve master düzeyindeki derslerde işlenirken, daha sonra lisans düzeyinde, şimdilerde ise kolej ve ortaöğretim düzeyinde de ele alınmaktadır. Bu bakımdan konunun önemli bir boyutuna, yani etik ve insan doğası kavramlarına dikkat çekmek yerinde olacaktır. Yöneticiliğin ve liderliğin öğretilebilir olduğu olgusu, “insan doğası” ve “etik” kavramlarının tartışılmasını gerektirmektedir. Çünkü, yöneticilik ve liderlik insan durumlarına yönelik bir iletişim biçimidir. Dolayısıyla, “yönetme” her durumda etik sorunları içinde barındırır ve yönetim süreçlerinde ortaya çıkan uygulamaların bir insan felsefesiyle temellendirilmesi sözkonusudur. Eğitimi yönetme, bir eylem biçimidir ve bu eylemin arka planında bir etik alan sözkonusudur. Etik alan, bir değerlendirme tarzını, değer ölçülerini gösterir. İnsana ilişkin sahip olunan felsefe ister istemez etik bağlamdaki değer ölçülerini de yönlendirmektedir. İnsanı görme biçimi, ona belli bir değer vermeyi beraberinde getirir. Buradaki sorun eğitim yöneticisinin benimsediği insan felsefesinin – insana verdiği anlamın – “insanın değeri”ne yönelik doğru bir değerlendirmeye götürüp götürmediğidir. Çünkü, insan doğasını “iyiye yönelik” olarak kabul etmek, insan olanaklarını tanımayı ve korumayı sağlarken; “kötüye yönelik” bir doğayı benimsemek aynı olanakları sınırlandırmaya yol açar. Yönetimin özünde insanı etkilemek, bir yön göstermek ve o yöne doğru gidilmesini sağlamak olduğunu söyleyebiliriz. İnsanı etkilemede izlenen yaklaşımın niteliği, insanın doğasına ilişkin sayıltılara dayanır (Aydın, 1998: 71). Diğer bir deyişle, “yönetme” önemli ölçüde insanın doğasına ilişkin bilgi ve insana bakış açısı (insana verilen değer) tarafından belirlenir.

Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve İnsanın Değeri

Eğitim yönetimine ilişkin kuramsal modeller, doğal olarak belli bir insan felsefesini yansıtırlar. Bu, “insan”ı belli bir biçimde kavramaya ve ona göre bir yönetim anlayışı oluşturmaya yol açar. İnsanı belli bir biçimde görmenin uygulamadaki karşılığını ise sahip olunan etik değerler oluşturur. Böylece, belli bir yönetme biçimini seçmenin her durumda etik bir ilişkiyi de beraberinde getirdiğini; bu yönetme ilişkisini ise değer anlayışlarının belirlediğini söyleyebiliriz. İnsanın sahip olduğu değer anlayışı, “insan felsefesi” ile temellenir. Dolayısıyla, eğitim yönetiminin etik boyutu belli bir insan felsefesinin kabulüne işaret eder. Kuçuradi (1980: 60)’nin belirttiği gibi, ‘insanın değeri’, insanın diğer canlılar arasındaki özel yeridir. İnsana bu özel yeri sağlayan, onun özelliklerinin bütünüdür, onu diğer canlılardan ayıran olanaklarıdır. Bunların somut görünümü, insana özgü etkinlikler ve bu etkinliklerin ürünü olan herşeydir. Bunlar, insanın diğer canlılarla ortaklaşa taşıdığı özelliklere ek özelliklerdir. İnsan bilen, düşünen, karar veren, eylemde bulunan (=amaçlı hareket eden), zaman bilinci olan, çalışan ve bu gibi, sırf ona özgü özellikleri olan bir varlıktır. İşte insanın bu yapısal özelliği – tarih içinde gitgide bilincine varılan ve genişletilen olanakları – insanın değerini meydana getirir.İnsanın değerini belirlemede bir kuramsal bir de toplumsal boyut sözkonusudur. Kuramsal boyut insan felsefesinden, toplumsal boyut ise kültürel özelliklerden gelmektedir. Kültürel koşulların dinamik karakteri, geleneksel ya da modern olma nitelikleri, insan değerini belirlemede bir ölçü olarak alınmaktadır. Kuramsal boyutta ise insan doğasının ne olduğu sorusuna yanıt aranmaktadır.İnsan davranışlarını, tutumlarını, tavır takınmalarını nasıl bir doğa (yapı, öz) belirlemektedir? Bu bağlamda ortaya atılan savlardan birine göre; insanın en güçlü içgüdüsü yaşama içgüdüsüdür; bunu gerçekleştirebilmek için insan her türlü olanağı kullanır. Toplumsal örgütlenmeye düşen görev, bireylerin kıyıcılığını, olumsuzluklarını elden geldiğince ortadan kaldırmak olmalıdır. İkinci bir anlayışa göre ise, insan doğası iyidir, insan başlangıçta iyi olan bir varlıktır, ancak bu iyi yapıyı toplum bozmuştur (Çotuksöken, 1996: 48). Açıktır ki; her iki yaklaşım da insanın değiştirilebilir olduğu sayıltısına dayanır. Bu bağlamda insan doğasının mutlak bir değişmezlik taşımadığını ve en azından eğitim yoluyla değiştirilebileceğini söyleyebiliriz. Belirtmek gerekir ki; insan doğasına ilişkin sayıltılar örgüt ve yönetim kuramlarının özünde yer almaktadır. Herhangi bir örgütte insan ilişkilerinin niteliği, örgüt üyelerinin ve yöneticilerin insan doğasına ilişkin görüşlerini, yargılarını yansıtmaktadır (Aydın, 1998: 85). İnsanın doğasına ilişkin belirlemeler “insanın değeri” kavramına da bir karşılık bulmayı gerektirir. Çünkü, insan doğasını algılama biçimi, insanın değerini farklı anlamlara büründürmektedir. Diğer bir deyişle, kişinin kabul ettiği insan felsefesi, insana belli bir tarzda yaklaşmanın ön koşulunu sağlar ve bu, insana ilişkin bir değer biçmeye götürür.“Eğitimi yönetme eylemi”nin niteliği, eğitim yöneticisinin sahip olduğu bakış açısında, tutum ve kanılarında ortaya çıkar. İnsanı “iyimser” ya da “kötümser” olarak kabul etmek, insanın değerine ilişkin kabullere öngörü sağlar. Yönetme, bir “insan durumu” ile ilişki biçimini gösterdiğine göre çeşitli durumlar için benimsenen yönetme biçimi insana yüklenilen değerle bağlantılı olarak gelişir. İnsan, bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Böylece, eğitim yöneticisinin “insan felsefesi”, göreli olarak, eğitim süreçlerindeki diğer insanların “değeri”nin sınırlarını çizmiş olur.

Eğitim Yönetiminde Etik Alan

İnsan olanakları bakımından, insanların bazılarının diğerlerinin aleyhine fazla ‘beslenmesi’nin ve insanın doğal yapısına aykırı bir insan anlayışının yayılmasının nedeni, insan olanaklarının dengesiz değerlendirilmesidir (Kuçuradi, 1980: 27). Yaşadığımız çağ, insanın değerinin unutulduğu ve insanın araçsallaştırıldığı bir süreci göstermektedir. Böyle bir değerlendirme sonunda, eğitim yönetimini yalnızca madde kaynaklarının “sevk ve idare”si olarak gören anlayışlar doğal olarak insanı da bu kategoriye sokmaktadırlar. Pehlivan (1998: 48)’ın belirttiği gibi, “değerlerin bireylerce sınanması ve tanımlanması sonucunda, birbirine eklenen etik davranış ölçütleri okumayı, çalışmayı, düşünmeyi ve kendini sınamayı...” gerektirir. Ancak, bugün eğitim alanında doğru olana ve yapılması gerekene “metalaştırılmış yararlılık” açısından bakılıyor. Bu durumda, eğitim yönetimindeki etik ölçünün hümanist bir “insan” anlayışı olabileceğini söylemek zordur. Diğer bir deyişle, günümüzün pragmatist eğilimleri eğitim süreçlerini ve eğitim yönetimini hümanist çizgiden oldukça uzaklaştırmış görünmektedir.Her eğitim örgütü bir “insan durumu”nu ifade eder. Eğitim yöneticisinin karşı karşıya olduğu “insan durumu” ile girdiği etik ilişki, yöneticinin insanın değerine ilişkin kabulüne dayanarak başlayan bir yönetme-iletişim biçimini gösterir. Kuçuradi (1996: 85-86)’nin belirttiği gibi, bir etik ilişkide değerlendirilen, bir insan ya da bir insan grubunun durumudur. Bu, o anda varolan ya da yıllar süren bir durum olabilir. Her durumun tarihsel ve olgusal olmak üzere iki gerçekliği sözkonusudur. Bir durumun bir defalık ortaya çıkması tarihselliğini gösterir. Durumu oluşturan koşulların saptanması ise olgusal gerçekliği ifade eder.Bu bağlamda, belirli bir ilişkide yapılması gerekenin ne olduğunu bulmak, büyük oranda kişiye bağlıdır: bilgisel ve etik yeteneklerine, “hazırlıklı” olmasına ve bazı rastlantılara. ‘Gerekeni yapma’ üç ayrı anlama gelebilir. Bunlar; kişinin belirli bir ilişkide (1) koyduğu hedefe ulaşacak tarzda hareket etmesi; (2) istediğini gerçekleştirebilecek tarzda hareket etmesi; (3) yapılması gerekeni bulup yapması demektir. Bütün bunlar gerçekleştirildiğinde kişi doğru hareket etmiş olur. Ancak eylemi, doğru bir eylem midir? (Kuçuradi, 1996: 78-81). Gerekenin yapıldığı her eylem doğru olabilir ama değerli olması için başka bir şey gerekir. Değerli eylem, etik değerlerin yaşandığı ve insanın etik olanaklarının gerçekleşmesini sağlayan eylemdir. Üstelik bu durum, etik ilişkinin hem öznesi hem de nesnesi için geçerli olmalıdır. Tepe (1999: 22)’nin de belirttiği gibi “...her eylem bir değerlendirmeyle başlar.” Eğitimi yönetme eylemi açısından baktığımızda da yöneticinin ilk yaptığı bu tür bir etik değerlendirmedir. Yönetici, karşı karşıya bulunduğu “insan durumu” ile ilişkisinde doğru bir değerlendirme yapabilmek için üç aşamalı bir eylemde bulunabilir. Kuçuradi (1996: 87-93), bunu; “olgusal durum, tarihsel durum ve insan haklarının bilinci” olarak açıklamaktadır. Buna dayanarak, eğitimi yönetme eylemindeki değerlendirme aşamalarını şöyle belirtebiliriz:- Bir değerlendirmede ilk adım, durumu saptamaktır. Bu, bir insan ya da grupla ilgisi bakımından olan bitenleri “durumlaştırmak”la gerçekleşir. Yani bu, insanın ya da insan grubunun koşullarını kavramaktır (olgusal durum). Eğitim yöneticisi, eğitim örgütündeki “insan durumu”nun içinde bulunduğu koşulları kavramalı, ortaya koymalı ve isimlendirmelidir.- İkinci aşama, bir durumu tarihselliğinde ortaya koymaktır. Bu ise “durum”u bilimsel anlamda açıklamak, bir defalık olan başka durumlarla karşılaştırmak anlamına gelir. Eğitim yöneticisi ya da lider, bir eğitim örgütündeki insan durumunun her an değiştiğini ve her seferinde aslında farklı bir durumla yüzyüze geldiğini fark etmek zorundadır. Aynı zamanda benzer durumlarla karşılaştırarak ve eğitimbiliminin veri olarak sunduğu ölçütleri kullanarak bir çözümleme ve bireşim yapmalıdır.- Bir insanın ya da bir grubun durumunu doğru değerlendirmedeki üçüncü aşama ise, insan haklarının bilincine varılmasıdır. Yani, insan doğasının ve olanaklarının farkında olunmasıdır. Eğitim yönetiminin etik alanını belirleyen insan felsefesi, insanın salt insan olmaktan kaynaklanan hakları olduğu bilincine dayalı olmak durumunadır. Çünkü ancak böyle bir felsefe insanın değerini belirleyen etik ölçüleri verebilir. Böylece, eğitim yönetimi artık, eğitim örgütlerinde istendik davranışlar kazandırmaya yönelik bir eğitim durumunu değil, kişilerin insanlaşmasına yardımcı olmayı sağlayacak bir eğitim durumunu kurmak durumundadır. Bu yüzden yönetici her aşamada doğru değerlendirmeler yapabilmek için insan felsefesini yeniden gözden geçirmelidir. Böyle bir yaklaşım Kuçuradi (1988: 35)’nin belirttiği gibi “insan olmanın ne demek olduğunun kafamızda açıklık kazanmış olmasını ve insanlaşmanın genel ve özel yolu üzerine kafa yormayı gerektiriyor”.Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller bilimsel gelişmenin ortaya koyduğu sonuçlara göre tartışmaya açık olsa da, “insan değeri”nin kavranmasını sağlayan uzlaşımsal ölçüler – uluslararası metinler, geleneksel değerler, devletlerin insan ideali gibi – uzun zaman varlığını sürdürecek gibi görünmektedir. Çünkü, henüz insan olanaklarının nasıl gerçekleştirileceği sorusunun tam ve kesin bir yanıtı verilebilmiş değildir.

Sonuç

Görüldüğü gibi, eğitim yönetimi yaklaşımlarında varolan insan felsefesinin düşünce tarihindeki temelleri genel olarak iki yönde gelişmektedir: İnsan doğasını iyi olarak gören ve kötü olarak gören yaklaşımlar. Dolayısıyla, eğitim yönetimindeki insan felsefesi ve etik alan, iyi-kötü ikileminin diyalektik yapısını içermektedir. Felsefe tarihindeki tartışmalardan çıkarsanabileceği gibi insan doğasının iyi ve kötü oluşu, değiştirilemez olması anlamına gelmemektedir. Gerçekte insan doğasının iyi ve kötülüğü, kültürel ve toplumsal etkilerin dışında bir soyutlama olarak ele alınırsa, metafizik bir kurgulama içinde sıkışıp kalınabilir. Yapılacak şey ilkin, insan doğasını doğru kavrayabilmektir. Bu, bir yanda insanın içinde yaşadığı tarihsel koşulları, diğer yanda insanın “insan olmak”tan gelen özelliklerini tanımakla mümkün olabilir. Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller, insanın değerinin çerçevesini de belirlemektedir. İnsanın değeri, onun; bilme, düşünme, karar verme, amaçlı hareket etme, çalışma gibi özellikleri olan bir varlık olmasından gelmektedir. İnsan bu özelliklere sahip bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Çünkü, insanın sahip olduğu olanaklar insanın kötü bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde otoriter bir yönetim tarzı, bu olanaklar insanın iyi bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde ise demokratik bir yönetim tarzı benimsenmektedir. Sonuçta, bu ikilemin eğitim yönetiminde etik alanın ana problematiği olduğunu söyleyebiliriz. Bu ikilemi çözecek olan ise insanın değerine ilişkin “doğru” bir insan felsefesine ve etik bilince sahip yönetici-liderlerdir.

KAYNAKÇA

Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi, Ankara: Hatiboğlu Yayınları.

Çotuksöken, B. (1996). “Eğitim Kavramı Üzerine”, Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim, İstanbul: Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1980). Çağın Olayları Arasında, Ankara: Şiir-Tiyatro Yayınları.Kuçuradi, I. (1996). Etik, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1988). Uludağ Konuşmaları, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel, Mesleki ve Örgütsel Etik, Ankara: Pegem Yayınları.

Tepe, H. (1999). “Bir Felsefe Dalı Olarak Etik”, Doğu Batı Dergisi, 1: 4, Ankara.

***

Referans: Peker, Sevinç. / Akdağ, Bülent. “Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 97, 2008, s.8-12.