11 Nisan 2010 Pazar

PLATON’UN “MENON” DİYALOĞUNDA MAİEUTİKE YÖNTEMİ


Dr. Bülent Akdağ
e-posta: bulentakdag@hotmail.com

Satranç oynamanın, polisiye roman okumanın, sanat yapıtı sayılan sağlam kurgulu filmler izlemenin düşünme edimini geliştirdiği söylenir. İnsan zihni düşünme sürecinde kavramlar arasındaki bağları öyle oluşturur ki bu çok basit ve değersiz bir düşünme zinciri oluşturabildiği gibi, hayranlık duyduğumuz düşünme formları da sergileyebilir. Çok söylenen ve kanıksan “bilgi toplumu” olma savının bir boyutunu düşünme edimindeki aydınlanma oluşturmaktadır diye düşünüyorum. Bu, doğru düşünmenin formlarını keşfetmek ve kullanabilmekten geçiyor elbette.
Düşünme formlarını nasıl öğreniyoruz? İşte bu, tartışma gerektirmeyecek biçimde yanıtladığımız ve çoğu zaman bir zorunluluğun esiri olarak içselleştirdiğimiz bir karşılığa sahip trajik bir sorudur. Sosyalleşme sürecinde ister istemez düşünme formlarını model alarak öğreniyor insanoğlu; yoksa doğuştan getirdiğimiz bir metafizik şablonun olduğunu en azından bilimsel açıdan savunmak olası değildir. Elbette, felsefe tarihinde ontolojik ve epistemolojik düzlemde süregitmiş rasyonalizm ve empirizm tartışması ve diğer taraftan Kantçı sentezin günümüze ulaşan sonuçlarını irdelemek bu yazının boyutlarını aşmaktadır. Ama, özellikle 17. yüzyıldan bu yana gelen “bilgi”yi ve “varlık”ı açıklama sürecinin günümüzde, dünyayı anlama ve yorumlamaya yönelik felsefi ve politik görünümlerini gözardı etmeden ve Antik Ege felsefe kültüründeki karşılıklarını da unutmadan bu yazıda konu edindiğimiz asıl sorunun çerçevesini çizmek gerekir: Doğru düşünme yöntemi nedir?
Doğruluk ve yanlışlık mantığın konusu olarak ele alınan iki kavram olarak bilinir. Ayrıca, bilimsel araştırmanın doğrulama ve yanlışlama ile gerçekleşmesi şeklindeki tartışmayı da 19.yüzyıldan bu yana izliyoruz. Bu kavram çiftinin, bilimsel alandaki görünümü, akılyürütmenin içeriğiyle ilgili olup, bilgisel nitelikli sonuçlar vermesi yönündedir. Buna karşılık, Mantık disiplini açısından doğruluk-yanlışlık kavramlarının, düşünmenin formu ile ilgili olduğu görülmektedir. Bilimde doğru düşünme, nesnesine uygun düşünmedir. Yani, bir düşünce zinciriyle ileri sürdüğünüz sonuç, deneysel alanda karşılık buluyorsa bir “doğruluk”tan sözedilebilir. Mantıkta ise öncüller ile sonuç arasında kurulan bağın çıkarım kurallarına uygunluğu doğruluğu verir. Burada dayanak noktası olan düşünme ilkeleri ise literatürde genellikle dört tür olarak ele alınır: Özdeşlik, çelişmezlik, üçüncünün olanaksızlığı ve yeter-neden ilkeleri. Bu ilkeler bilimsel alana kaydığında yoğun tartışmalara sahne olmaktadır ancak, salt mantık içinde kalındığında insan zihninin düşünme ediminde bu ilkelere aykırı davranmasının bir çelişki yaratacağı söylenegelmiştir. Ancak diyalektik düşünme açısından bu durum doğru mudur ? Yani diyalektik düşünme’nin sözgelimi özdeşlik ilkesi karşısındaki yorumu ne olabilir? “Bir şey neyse odur” şeklinde ifade edilen özdeşlik, diyalektik düşünme bakımından anlamsızdır. Çünkü bir şey aynı anda başka birşeydir, başka birşeyi içinde barındırır, karşıtını içinde taşır. Yaşam ölümü taşır; ölüm de yaşamı... Yaşam, yaşamdır, ölüm de ölüm denilemez. Herşey bir başka şeye dönüşme potansiyelini karşıtlıklar halinde içinde taşır. Hem bilgisel düzlemde hem de mantıksal düzlemde ele alındıkta gerek özdeşlik gerekse çelişmezlik ilkeleri çürür gider. Buna bağlı olarak üçüncünün olanaksızlığı yani “doğru bir yargı ile yanlış yargı arasında üçüncü bir durum olmaz” yargısı ontolojik boyutta bir şey ifade etmediği gibi diyalektik düşünce bakımından da dogmatik bir biçimde ele alınamaz. Sözgelimi Heisenberg’in belirsizlik yasası çelişmezlik ilkesinin ve doğal olarak da özdeşlik ve üçüncünün olanaksızlığının sonudur. Leibniz tarafından mantık alanına eklenen yeter-neden ilkesini ise burada ayrı tutuyorum. Çünkü bu ilkenin diyalektik düşünme yöntemi içinde anlam bulduğu bir gerçektir. Şimdi bu noktada, yalnızca spekülatif düzlemde kalmadığımız, bilimsel deney alanına, varlık alanına geçtiğimiz yönünde bir eleştiri gelirse söylenecek şey şudur: İçi boş bir kavram yoktur. Her kavramın bir neliği vardır ve bu bir yönüyle duyusal alanla olan bağımızı gösterir. Şöyle ki; gerçeklikle ilgili kavramları oluştururken dış dünyadan edindiğimiz verileri kullanıyoruz. “Kanatlı at” kavramını oluştururken dahi öyle. Ancak adsal kavramlar vardır ki onlar da insanlar arasındaki uzlaşıma dayanır. Yani gerçekliği olmayan matematiksel kavramlar ve aşkın kavramlar (zaman, sonsuzluk, Tanrı gibi). Bütün bu söylediklerimizin kısa anlamı şudur: Diyalektik düşünme, mantıksal düşünmenin deneysel alanla (bilimsel düşünmeyle) örtüştürülmesidir.
Kavramları kullanarak düşünüyoruz, kavramları ya deneysel ya da uzlaşımsal biçimde oluşturuyoruz. Yine bu düşünme edimi ile içsel ve dışsal dünyamızın gerçekliğini açıklamaya çalışıyoruz. Düşünme edimini uygularken kullandığımız yöntem, hem öncüller ve sonuç bağıntısında mantık kurallarına uygun, hem de gerçekliğin “teori” ile bir izdüşümünü oluşturması bakımından anlamlı ise doğru bir yolda olunduğundan kuşku duymamak gerekir. Böylece, gerçeğin kendi içindeki ilişkilerini, bağıntılarını anlayabilmek bakımından izlenecek doğru bir düşünme yönteminin olduğunu savlayabiliriz: diyalektik düşünme yöntemi...
Diyalektik düşünmenin köklerini çok eskilerde aramak gerekir. Batı’da Antik Ege kültürü içine; Herakleitos, Parmenides, Zenon, Sokrates, Platon, Aristoteles diyalektiğin farklı formlarını kullanmışlardır. Doğu’da, Taoizm diyalektiğe bir örnek olarak söylenebilir. Yakın tarihte ise Kant’ı, Fichte’yi, Schelling’i, Hegel’i ve Marx’ı bir diyalektik yelpazesi içinde gösterebiliriz. Son ulaşılan noktada diyalektik düşünme nedir ?
Şimdi, temel sayıltı şudur: Doğa ve insan diyalektik yapıdadır; doğanın ve insanın açıklanması diyalektik düşünme ile olasıdır. Diyalektiğin temel ilkelerini şöyle belirtebiliriz:
1. Sosyal ve fiziksel doğada herşey karşıtlıklar halindedir.
2. Evrendeki her olgu birbiriyle bağıntılıdır.
3. Doğadaki ve toplumdaki ilerleme tez-antitez-sentez şeklinde olmaktadır.
4. Herşey bir diğerini yadsıyarak varolur ve nicel birikimler nitel dönüşümlere yol açar.
“Gerçeklik” te varolan bu dört ilişki biçiminin sınırları (ya da özgürlüğü) içinde kalarak gerçekleştirilen bir düşünme edimi ile problem olarak karşımıza çıkan her yeni olguyu açıklamak olası olacaktır.
Şimdi, diyalektik düşünme biçimlerinin ilk örneklerinden birini Sokrates’de görüyoruz. Platon’un Menon diyaloğu bu açıdan tipiktir. Antik Ege felsefesinin erdem arayıcısı olan Sokrates’in kullandığı tartışma yöntemidir diyalektik. Tartışarak doğruya ulaşılmaya çalışılır. Menon diyaloğunda Platon, Sokrates ile bir köleyi karşı karşıya getirir ve Sokrates hiç geometri bilmeyen bu köleye geometri problemi çözdürür. Burada önemli nokta şudur: İnsan dünyaya gelmeden önce ruhu vardır ve tüm “bilgiler” ruhta gizli durumdadır. Ancak bir “doğurtma yöntemi” (maieutike) ile bu bilgiler ruhtan bilince gelirler. İşte, maieutike’nin uygulandığı kavramsal ikna tartışmalarına diyalektik adı verilir.
Platon’un “Menon” diyaloğu Sokrates ile Menon’un konuşmasıyla başlar: “Erdem öğretilebilir mi?” diye sorar Menon, Sokrates’e. Şu yanıt alır: “Bir şeyin ne olduğunu bilmeden, onun nasıl elde edileceğini bilebilir miyiz?” Gerçekten de aranılan şey, yönteminizi seçmede referans olmaktadır. Neyi aradığınızı bilmeden oraya nasıl ulaşacağınızın bir anlamı da olamaz. Menon erdemin ne olduğunu bildiğini söyleyerek çeşitli kategorilerde açıklamaya girişir ve herkes için ayrı bir erdem olduğunu söyleyerek çıkar işin içinden. Sonra, aynı kavramla nitelendirilen farklı şeylerin ortak özünün ne olduğunu tartışmaya başlarlar. Sokrates, Menon’a farklılıkların bir öz’den kaynaklandığını olmayana ergi yoluyla gösterir. Sonra da erdem’in bir tek mi çoğul mu olduğu tartışması başlar ve geometrik benzetmelerle sürer tartışma:
Sokrates: “Daire şekil midir, yoksa bir şekil midir ? diye sorsam şüphesiz bir şekil dersin.”
Menon: “Şüphesiz.”
Sokrates: “Çünkü başka şekiller de var, değil mi?”
Menon: “Evet”
...
Sokrates: “.... o halde hem daireyi, hem doğru çizgiyi, hem eğri çizgiyi içine alan bu şekil dediğin şey nedir ?

Gerçekte, çokluğun ve farklılığın özünün ne olduğu sorusunu açıklama çabasının Antikitenin temel problemlerinden biri olduğunu unutmamak gerekir. Tüm arkhe sorununun özü bu konudur. Yani, görünen tüm bu çeşitliliğin arkasında ve temelinde, değişmeden kalan özün ne olduğu sorununa başlangıçta doğa felsefesi içinde bir yanıt aranmış ve sonra özellikle Sokrates ile birlikte insan kavramıyla ilgisi içinde bir karşılık bulmaya çalışılmıştır.
Metne dönersek, Platon pekçok metninde olduğu gibi “Menon”da da karşılıklı konuşma yoluyla ifade edilen bir üslubu benimser. Burada önemli olan şudur: Konuşmacılardan biri “öyle değil mi? ” tarzında sorular sorar hep ve doğal olarak aldığı yanıtlar “evet” ya da “hayır” olmaktadır. Böylece diyaloğu yönlendiren kişi, konuşmayı ulaştırmak istediği hedefe çok daha kısa sürede varma şansına sahip olmaktadır. Böyle bir yöntem düşünce kıvraklığı, deneyim ya da önceden hazırlanma gerektirir; çünkü ulaşmak istenilen, gösterilmek istenilen şey ile izlediğiniz yöntemin başlangıç noktası arasındaki sürenin uzunluğu ve kısalığı, yöntemin sınırlarını başlangıçta ve süreç içinde ne derecede koruyabildiğinize bağlı olacaktır.
Bugün, Sokratik yöntem denilen ve postmodern eğitim söylemindeki öğretim tekniklerinden en temel olanı oluşturan diyalog yöntemi, Platon ve Sokrates’de ontolojik bir art-alana sahip olmasına karşın, şimdilerdeki eğitimbilimciler ve eğitmenler için pragmatist bir düşündürme ve öğretme yöntemi olarak ele alınmaktadır.
Sonuçta, Sokrates’de maieutike denilen doğurtma yöntemi ile doğru bilgiye ulaşma çabası bir düşünme diyalektiği olarak ele alınmıştır. Bilginin Tanrısal bir şekilde ruhta varolması ve oradan doğurtularak çıkarılması şeklinde işleyen böyle bir akılyürütme formunun gerisinde Platon’un idealizminin olması da ayrıca dikkate değer. Diyalektik düşünme ve dünyayı diyalektik olarak görme, bilginin ve bilimsel araştırmanın somutlaştırılmasında tutulacak en doğru yol ise, diyalektik düşünme tarihinin kilit taşlarından Sokrates’e ve doğal olarak Platon’a hakkını teslim etmek gerekir.
***
Kaynak: Platon, Küçük Diyaloglar, İstanbul: Remzi Kitabevi Yayınları, 1960, ss.215-273.

***
Referans: Akdağ, B. (2010). “Platon’un ‘Menon’ Diyaloğunda Maieutike Yöntemi”, Felsefe Yazın Dergisi, Ankara: Felsefeciler Derneği Yayını, Sayı: 16, s.2-4.

13 Şubat 2010 Cumartesi

OKUMA KÜLTÜRÜ: BİR SEMPOZYUM VE DÜŞÜNDÜRDÜKLERİ


Dr. Bülent Akdağ

Ray Bradbury’nin 1951’de yayımlanan “Fahrenheit 451” adlı kitabında, devleti temsil eden itfaiyecilerin görevi yangınları söndürmek değil, kitapları yakmaktır. Halk, evlerinde sadece televizyon izlemektedir; programlar beyin yıkayıcıdır. Düşünmek yasaktır. Evlerinde kitap bulunduran insanlar cezalandırılmakta, yok edilmektedir. Ama direnişçiler bir çıkış yolu bulmuştur: kitaplaşmak... Herkes bir kitabı ezberleyecektir ve kitapları kuşaktan kuşağa taşıyabileceklerdir böylece... Yaşlılar da ölmek üzereyken çocuklara aktarırlar belleklerindeki sözcükleri.. Böylece kitaplar varolmaya devam eder.. Ve hayat...
12 Eylül 1980 darbesi öncesi ve sonrasında TRT’nin siyah beyaz 20.00 haberlerini seyreden halk genellikle ilk haber olarak bir masanın arkasına dizilmiş “tehlikeli” gençleri görürdü. Masanın üzerinde ise silahlar ve kitaplar yanyana dururdu. Böylece yıllarca insanların bilinçaltlarına “kitaplar silahlar gibi tehlikelidir” mesajı iletildi. Düşünmek yasaklandı. Kitaplar yakıldı, yok edildi. Yasak kitap listeleri oluşturuldu. Hatta eğitimcilere, derslerinde kullanmamaları gereken yasak kelimeler resmî genelgeler ile bildirildi. Yayıncılar yüzlerce yıl hapis cezaları aldılar. Kitapçılardan kitap alanlar takip edildi, fişlendi.. Evlerinde kitap bulunduranlar, suçlandı ve cezalandırıldı.
Okumak, dünyayı değiştirmenin ilk adımıdır gerçekten... Sanki, ne kadar okuyorsanız, o kadar varsınız.. Bir kişi olarak kimliğimizin oluşmasında neyi/neleri okuduğumuz belirleyici bir unsur olmaktadır. Seçtiğimiz kitaplar ileride yapacağımız seçimler için de yol göstericidir. Her okur kendi okuma kültürünü oluşturabileceği gibi toplum da bunu bir gelecek tasarımı haline getirebilir. Okuma Kültürü Sempozyumunda Venezüela Başkonsolosu Jose Gregorio Bracho Reyes'in dediği gibi, bunu “yapabiliriz”...
Eğitim Sen’in düzenlediği uluslararası katılımlı Okuma Kültürü Sempozyumu 23-24 Ocak 2010’da İstanbul Zübeyde Hanım Öğretmenevi’nde yapıldı. Eğitim Sen Genel Başkanı Zübeyde Kılıç’ın açış konuşması ile başlayan sempozyumun onur konuğu yazar Vedat Türkali’ydi.
Vedat Türkali konuşmasında yaşadığı toplumsal dönemde varolanları aktardığını, bu yüzden işinin zor olmadığını ironik olarak belirttikten sonra salonda bulunan üçyüz izleyicinin alkışlarını aldı. Daha sonra Yrd.Doç.Dr.Necdet Neydim’in başkanlığında “Türkiye’de Okuma Kültürü: Genel/Kuramsal Yaklaşım” başlıklı panele geçildi. Kültür ve Turizm Bakanlığı’ndan Daire Başkanı Mehmet Toprak’ın, Milli Eğitim Bakanlığı’ndan Dr.Zübeyr Bulut’un, Hacettepe Üniversitesi’nden Prof.Dr.Bülent Yılmaz’ın, Dilbilimci-yazar Yusuf Çotuksöken’in ve eğitimci Akif Coşkun’un katılımıyla gerçekleşen oturumda “okuma kültürü” olgusu ve “okumamanın” nedenleri tarihsel-toplumsal bir perspektiften bilimsel verilerle tartışıldı..
İlk gün öğleden sonraki panel ise “Dünyada Okuma Kültürü” başlığını taşıyordu. Bu oturumda Gazi Üniversitesi’nden Doç.Dr.Kemal İnal’ın başkanlığında Hollanda’dan Marten Kircz ve İsveç’ten Ana Christin Larsson kendi ülkelerindeki deneyimleri paylaştılar.
Paneller sonrasındaki paralel oturumlarda bildiri ve proje sunumlarına geçildi. Beş farklı salonda Prof.Dr.Betül Çotuksöken, Yrd.Doç.Dr.Necdet Neydim, Prof.Dr.Ali Gültekin, Hasan Deniz ve Eğitim Sen eski başkanı Alaattin Dinçer’in başkanlıklarını yaptığı oturumlarda Türkiye’nin değişik illerinden gelen akademisyenler, öğretmenler ve demokratik kitle örgütü temsilcileri okuma kültürünün oluşturulmasına yönelik yöntemleri ve uygulamaları tartıştılar.
Günün son oturumu Venezüela Başkonsolosu Jose Gregorio Bracho Reyes'in kendi ülkesindeki deneyimleri anlatmasıyla gerçekleşti. Reyes, kitapların ücretsiz olarak halka dağıtılabildiğini, okuma kültürünün aşama aşama artırıldığını ve böyle bir toplumsal dönüşümü önce yapabileceklerine inandıklarını ve sonra da yaptıklarını ifade etti.
Sempozyumun ikinci gününde önemli bir proje olan ve uzun süredir yüzlerce öğretmenin katılımıyla gerçekleşen “Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Kitap Katalogları”nın tanıtımı Nabi Belekoğlu tarafından yapıldı. “Kitap Kataloğu” kitabı tüm katılımcılara dağıtıldı ve değerlendirmelerine sunuldu.

Sonrasında Prof.Dr.Necla Kurul, Öner Ciravoğlu, Prof.Dr.Gülçin Alpöge, Erçin Kimmet ve Kadri Çoban başkanlığındaki paralel oturumlarda proje ağırlıklı sunumlar gerçekleştirildi. Öğretmenlerin uyguladıkları yöntemler farklı boyutlarıyla ele alındı ve yeni yöntemler sunuldu. Oturumlar sonrasında sempozyumun alt başlıkları baz alınarak oluşturulan komisyon çalışmaları izleyicilerin katılımıyla dört kategoride gerçekleşmiş ve yazılan raporlar aşağıdaki sonuç bildirgesini ortaya çıkarmıştır:

EĞİTİM SEN
“Uluslararası Katılımlı Okuma Kültürü – Sorunlar ve Çözüm Yolları Sempozyumu” Sonuç Bildirgesi
23-24 Ocak 2010

“Eğitim ve bilim işkolunda en etkin sendika durumundaki sendikamız Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası-Eğitim Sen, bugüne kadar sendikal çalışmalar kapsamında birçok kurultay, panel ve konferans gerçekleştirmiştir. Sendikamızın bu etkinliklerinin en sonuncusu da Uluslararası Katılımlı Okuma Kültürü- Sorunlar ve Çözüm Yolları Sempozyumu olmuştur. Uluslararası Katılımlı Okuma Kültürü- Sorunlar ve Çözüm Yolları Sempozyumu, toplumsal bilgilenme ve bilinçlenmeye dönük kültürel çalışmalara katkı yapmak, ülkemiz için önemli sorunlardan biri olan “okuma kültürü” olgusunu farklı boyutlarıyla ele almak amacıyla düzenlenmiştir.
Sempozyumumuz, sonuçlarıyla önümüzdeki süreçte kültür yaşamımıza ve eğitim anlayışlarına yeni ufuklar açıp katkılar sağlayacaktır. Yaklaşık üç yıldan beri hazırlıklarını sürdüğümüz bir katalog ile taçlanmış olan bu çalışma, alanla ilgili akademik çevrelere, kurumlara, öğretmenlere ve anne-babalara, varolan soru ve sorunlarına yönelik çözüm arayışlarında bir başvuru kaynağı olacaktır.
Yurt içi ve yurt dışından gelen akademisyenlerin, öğretmenlerin, demokratik kitle örgütlerinin ve yazarların çalışmalarını sunduğu sempozyumda, “Türkiye’de Okuma Kültüründe Genel Kuramsal Yaklaşım” ile “Dünyada Okuma Kültürü” farklı boyutları ile ele alınmıştır. Bu bağlamda: (a) Okuma Kültürünün Gelişmesindeki Engeller, (b) Okuma Kültürünü Geliştirmek İçin Ailede Neler Yapılabilir? (c) Okuma Kültürünü Geliştirmek İçin Örgün/Yaygın Eğitim Sürecinde Neler Yapılabilir? (d) Okuma Kültürünü Geliştirmek İçin Kütüphanecilik Medya ve Yayıncılık Alanlarında Neler Yapılabilir? konularına ait bildiriler ve uygulama örnekleri tartışmaya açılmıştır. Bu alt başlıklar kapsamında vurgulanması gereken pek çok sorunun ortaya çıktığı görülmüştür.
Ülkemizde bireylerin kendilerine has farklı okuma kültürlerine sahip olduğu bir gerçektir. Bu durumun ana nedenlerinin başında o bireyin okul ve aile çevresinde edindiği okuma kültürü ya da bilinci gelmektedir. Okuma kültürünün ve bilincinin oluşması önünde çeşitli engeller bulunmaktadır. Bu engeller;
- Kitle iletişim araçlarının (televizyon ve internet) bireylerin yaşamında çok fazla zaman alması,
- Kişilerin alım gücünün yetersiz olması, kitap fiyatlarının yüksekliği ve bu sorunu ortadan kaldırabilecek gelişmiş kütüphanelerin bulunmaması,
- Devletin kültürel yaşama yeterince katkı yapmaması,
- Yetişkinlerin çocukların karşısında bilinçli bir rol model olamamaları,
- Okul halk ve çocuk kütüphanelerinin yetersizliği ve bu alanlarda uzman kütüphanecilerin görevlendirilmemesi,
- Yüksek öğretimde öğretmen yetiştirme sisteminin okuma kültürünü geliştirme anlayışına dönük oluşturulmaması ve bu bağlamda öğretmenlerin çocuk ve gençlik edebiyatını tanımadan mezun olması,
- Öğretmenin mesleki bilgi birikimi ve deneyimini etkin bir şekilde kullanmada kendini yetkili sayamaması,
- Okuma kültürünün geliştirilmesinde plastik sanatlar okuryazarlığının dikkate alınmaması ve bu çerçevede hem görsel hem yazınsal estetik değerlerin eksik bırakılması,
- Yerel yönetimlerin okuma kültürünün gelişmesi için yeterli mekan olanakları sağlamaması olarak karşımızda durmaktadır.
Ayrıca çocuk ve gençlik kitaplarının hedef kitlesinin sorunlarına ve beklentilerine dönük hazırlanmaması, onların gerçekliğini içermemesi, çocuğu bir nesne gözüyle algılaması bu tür kitapların okunurluğunu zorlaştırmakta, çocuğun kitaba olan ilgisini de azaltmaktadır.
Bu engellere karşın, okuma kültürünün geliştirimsi için yapılabilecek pek çok şey bulunmaktadır. Örneğin aile içinde mutlaka kitap okuyan birinin olması gerektiği, evde küçük de olsa bir kütüphanenin bulunması ve yetişkinlerin rol model olabilmesinin önemine dikkat çekilmektedir. Ayrıca;
- Her okulda öğrencilerin gidip kitap alabilecekleri, oturup okuyabilecekleri ve üniversitelerin bilgi-belge bölümünden mezun görevlilerin çalıştığı okul kütüphaneleri oluşturulmalıdır. Bu kütüphanelerde çocuk edebiyatı eserlerine yer verilmelidir.
- Öğretmenler yanında eğitim bileşenleri olan ailelerin de okuma süreçlerine katılımını sağlayacak yaklaşımlar uygulanmalıdır.
- Çocuklara okuma alışkanlığının kazandırılmasında kullanılan ve sonuç alınmayan geleneksel yöntemlerden uzaklaşılmalıdır.
- Çocuklara okuma alışkanlığı kazandırmada etkili kurumlardan biri olan “çocuk kütüphaneleri”nin kurulması ve işler hale getirilmesi sağlanmalıdır.
- Yeni halk kütüphanelerinin açılması ve halk kütüphanelerinde bulunması gereken kitap sayısının dünya standartlarında belirlenen rakamlara ulaştırılması sağlanmalıdır. Aynı zamanda bu kütüphanelerin çekici ve bölge insanlarının ilgi duyabilecekleri yerlere dönüştürülmesi için düzenlemelere gidilmelidir.
- Okullarda öncelikle Türkçe, edebiyat derslerindeki geleneksel yaklaşımı değiştiren ve eleştirel, yaratıcı okumayı sağlayacak olan düzenlemelere gidilmelidir.
- Üniversite kütüphanelerinin bütçeleri artırılmalıdır ve sürekli açık hale getirilmelidir.
- Okullardaki öğrenciyi merkeze alan etkin bir okuma yaşam alanları oluşturulmalıdır.
- Demokratik kitle örgütleri okuma kültürünü destekleyici zeminler oluşturmalıdır.
- Eğitim sistemimiz okuma kültürünün toplumsal bir yaşam biçimi haline gelmesini sağlayan bir şekilde düzenlenmeli, formel bir yapıya dönüştürülmelidir.
- Öğretmenlerin, okuma kültürünü geliştirme konusunda sorumluluk almaları desteklenmelidir.
Bunun yanı sıra, “okuma kültürünü geliştirmek için yayıncılık, kütüphanecilik ve medya alanında neler yapılabilir?” sorusuna ilişkin olarak yapılan tartışmalarda ortaya çıkan tespitler şu şekilde ifade edilebilir:
- Her şeyden önce ülkemizde bilimsel demokratik laik bir eğitim ve kültür ortamı yaratılmalıdır.
- Yayıncılık alanında neo-liberalizm politikalarına karşıt uygulamalar hayata geçirilmelidir.
- Devlet bir demokratik denetim mekanizması oluşturarak yayıncılık alanını desteklemelidir.
- Nitelikli çocuk kitaplarının yayınlanması, okuma kültürünü yaratan en önemli unsurlardan biridir. Yayınevleri bu konudaki sorumluluklarının bilincinde olmalıdır.
- Yayınevleri profesyonel editörlük kurumunu oluşturmalıdır.
- Eğitim Sen akademisyen, yazar, yayıncı ve demokratik kitle örgütleri işbirliğiyle objektif kriterlere dayalı yayın kataloglarını düzenli olarak çıkarmalıdır.
- Çocuk yayınları, alan uzmanları ve ilgili meslek kuruluşları tarafından belirlenen kriterlere göre değerlendirilmelidir.
- Gazetelerin kitap eklerinde çocuk yayınlarının tanıtımı yaygınlaştırılmalıdır.
- Gazetelerin ticari amaçlarla yaptıkları niteliksiz kitap promosyonları engellenmelidir.
- Medya, okuma kültürünü destekleyecek şekilde yayınlar yapmalıdır.
- Televizyonlar çocuk kitapları için uygun saatlerde zorunlu yayın süresi konmalıdır.
- Medyada okuma kültürünü olumsuz yönde etkileyecek yayınlar ve reklamlar olmamalıdır.
- Öğrencilerin gereksinim duyduğu bilgiye ulaşmada “Medya Okuryazarlığı” dersinin “Bilgi Okuryazarlığı” dersi olarak konunun uzmanları tarafından verilmesi sağlanmalıdır.
- Çocuk kitapları başta olmak üzere kitap dergi vs. okuma kültürünü geliştirmeye hizmet edebilecek nitelikteki ürünlerin üzerinden alınan katma değer vergisinin (KDV) kaldırılması; ücretlilerin ödediği gelir vergisi matrahından belli düzeyde eğitim harcamasına denk düşen tutarın indirilmesini içeren vergisel teşvikler sağlanmalıdır.
Sonuç olarak, sempozyumda tartışılan konular, sorunlar ve bunlara dönük çözüm önerileri toplumsal alanda yeni ufuklar açacak içeriktedir. Bu çözüm önerilerinin ülkemizin kültür ve düşünce yaşamına ciddi katkı yapacağına inanmaktayız. Bir başka inancımız da kültürel çalışmaların aynı kararlıkla sürdürülecek olmasıdır.”

Özgürce okumak umuduyla...

***
Sempozyum fotoğrafları: Azim Şamiloğlu

***
Referans: Akdağ, B. (2010). Okuma Kültürü: Bir Sempozyum ve Düşündürdükleri, Evrensel Kültür Dergisi, Sayı: 218, s.52-54.

12 Kasım 2009 Perşembe

A STUDY ON PROFESSIONAL ETHIC PERCEPTIONS OF TEACHERS AND SCHOOL PRINCIPALS


A STUDY ON PROFESSIONAL ETHIC PERCEPTIONS OF

TEACHERS AND SCHOOL PRINCIPALS1


*#A., Esra, ASLAN, **Nurhayat ÇELEBİ, *Bülent AKDAĞ, *Müge YÜKSEL *A.Nilgün CANEL, *Seval İMAMOĞLU,**Selma DÜNDAR

*Marmara University, Psychological Counseling and Guidance,

Goztepe Campus 34722 Goztepe- ISTANBUL-TURKEY
**Marmara University, Educational Administration and Inspection TURKEY
___________________________________________________________________
Abstract: This study is planned for recognition of the gap in ethical codes that will compose a reference for teachers and school principals in our country when performing their profession. At the study, the answer was sought for the question of how teachers and school principals “define the professional ethics” as detailed below. Two different focus groups consisting of teachers and school principals were asked how they define the professional ethics and the received written responses were examined by content analysis and the findings were interpreted accordingly. The responses of teachers and school principals related to ethical concepts were gathered under 11 main topics for each focus group. These are “Sense of Duty, Human Sensitivity, Social Responsibility, Honesty, Virtuousness, Equality, Tolerance, Objectivity, Justice, Believing in Supremacy of Law and Non-code”. Later, the expressions gathered under these topics were compared with the ethical concepts in the philosophy literature.
According to the findings, it was observed that teachers and school principals do not regard the professional ethics concepts in the same meaning with the ethical concepts in the philosophy literature and that they do not perceive most of the concepts in the literature within the borders of professional ethics and as defined in the literature. Teachers and school principals associated ethics with irrelevant concepts instead of ethics-related concepts due to their lack of ethical knowledge that may prevent their compliance with the "ethical values" when performing their profession. These study findings give rise to thought that teachers and school principles lack some cognitive codes in abstract intellectual discussion and reference issues that would form a base when they face ethical dilemmas.

Keywords: Ethics, profession ethics, ethical codes of teachers, ethical codes of school principals.

***

***
Referans: A., Esra, ASLAN, Nurhayat ÇELEBİ, Bülent AKDAĞ, Müge YÜKSEL, Seval İMAMOĞLU ve Selma DÜNDAR. A Study On Professional Ethic Perceptions of Teachers And School Principals, Europen Journal of Educational Studies 1(3), October 2009.

Türkiye Eğitim Sisteminin Genel Sorunları

Dr. Bülent Akdağ
E-posta: bulentakdag@hotmail.com

Yönetsel Sorunlar
Yönetsel bağlamda MEB Descartes’çi Fransız rasyonalizminin katı merkeziyetçi yapısını başlangıçtan bugüne sürdürmektedir. Okul yöneticilerinin eğitim durumları, becerileri, akademik başarıları ölçü alınarak seçilmesi yerine, siyasi kadrolaşma çerçevesinde belirlendiği açıktır. Zaman zaman okul müdürlüğü sınavı, müdür yardımcılığı sınavı gibi sınavlar konulup bir yıl sonra ülkemizin siyasi atmosferine göre hemen kaldırılması, sonra yeniden zorunlu tutulması sonra yine iptal edilmesi gibi kararları son on yılda çok yaşadık. Müdürlük sınavına birkaç kez girmesine karşın kazanamayan öğretmenlerin bugün sınavsız atamayla müdürlük yaptığı bir gerçektir. Bu durum, MEB’nın kurum olarak demokratik ilkelere göre işlemediğinin açık kanıtlarından biridir. Ayrıca, okullardaki örgütsel çatışma kaynaklarından birinin de bu atama biçimi olduğunu söylemek mümkündür. MEB ve okullar görece özerkliğe sahip olarak kendi yöneticilerini demokratik bir seçimle belirleyemediği ölçüde çağcıl bir karaktere ulaşamaz. Ancak okul yöneticilerini seçimle belirleme şimdilik bir ideal, bir ütopya gibi görünüyor, dolayısıyla eğitim yönetimi ve denetimi alanında yüksek lisans ve doktora yapan öğretmenlerin okul yöneticiliğine aday olabilecekleri bir sistem dahi şimdikinden daha verimli olabilir.
Diğer taraftan, eğitimin pazar ekonomisine dönüştüğü gelişmiş kapitalist ülkelerde okulların biri eğitim müdürü bir finans müdür olmak üzere iki eğitim yöneticisi ile yönetilmeye çalışıldığı örnekleri de görüyoruz. Ülkemizde bu durum özel okullar bağlamında genel müdür (finans yöneticisi) ve okul müdürü / müdürleri (eğitim yöneticisi) kavramları ile gerçekleştiriliyor. Dershanelerde ise genel müdür / müdür (finans yöneticisi) ve koordinatör müdür (eğitim ve iletişim yöneticisi) şeklinde bir sistem işlemektedir. Bu yönetim sistemleri, “müşteri odaklı eğitim” anlayışının kurumsal sonucudur ve temelde para kazanmak ilkesi üzerinden işlemektedir.
Bir diğer sorun da eğitim yöneticiliğinin bir meslek olarak tanımlanmamasıdır. Eğitim alanında “meslekte aslolan öğretmenliktir” ilkesinden hareket edilmesine karşın devlet okullarındaki müdürler dahi “eğitim öğretim müdürlüğü” – bir anlamda mentor öğretmenlik - yapmak yerine finans müdürlüğü yapmaktadırlar. Sözde okul aile birliklerine devredilmesine karşın finans kaynaklarının organizasyonunda son karar yetkisi okul müdürlerine ait olmaktadır.

Çözüm nedir ?
Demokratik bir eğitim yönetimi sistemi kuruluncaya dek, eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisans üstü eğitim yapan eğitimcilerin okul müdürlüklerine doğrudan atanması bir geçiş süreci anlamında çözüm olabilir. Aksi takdirde siyasi kadrolaşmanın güdümünden kurtulamayan bir eğitim yönetimi sistemi varlığını devam ettirecektir.

Teknik Sorunlar
Okullarımızda genel olarak laboratuvar sistemi çökmüş durumdadır. Üniversiteye hazırlanmayı birincil amaç gören öğrenci-öğretmen ve yöneticiler sosyal ve fen deneyleri yapmak yerine test çözmeyi yeğlemektedirler. Laboratuvarların adı vardır ama yalnızca derslik olarak kullanılmaktadır. Dünya bilimindeki yerimizin yüzde olarak anlamı dahi olmayan çok küçük oranlarda seyretmesinin nedenlerinden biri de bu olsa gerek.
Bilgisayar teknolojisine teknik olarak geçilmesine karşın “bilinç olarak” geçilememiştir. Eğitimde bilgisayarların hangi amaçla kullanılacağı konusunda bir bilinçlenme süreci gerçekleşmemiştir. İnterneti temel kaynak olarak gören ve kes kopyala yapıştır mantığına göre biçimlendirilen araştırmalar yapılmaktadır.
Kütüphane sistemi çökmüş durumdadır. Ortaöğretimi bitirinceye dek hiç kütüphaneye gitmemiş öğrenci sayımız oldukça fazladır. Böyle bir ortamda doğal olarak kütüphane memuru ya da uzman kütüphaneci istihdamına da ihtiyaç duyulmamaktadır.
Okul binalarının tekdüzelikten kurtulamadığı ve ergonomik olarak inşa edilmediği de belirtilmesi gereken bir problem alanıdır.

Çözüm nedir?
Öğretmen ve öğretim görevlisi yetiştirme politikalarının ihtiyaçlar oranında düzenlenmesi ve ortaöğretimi bitiren her öğrencinin farklı düzeylerde de olsa üniversiteye girebilmesi önemlidir. Ancak mevcut durumda üniversiteye geçiş test sınavları yerine alternatifli sınavlarla daha demokratik olabilir. Sözgelimi öğrencilerin katıldığı ya da sürdürdüğü çeşitli projeler, yetenekler ve süreçler baz alınabilir. İsteyen test ya da klasik sınavlara girebilir. Kısaca, alternatifli sınav sistemine geçilmelidir. Elbette ki ideal olan, merkezi sınav olmadan üniversiteye geçiştir. Üniversiteye geçiş kaygısı duymayan ortaöğretim öğrencisi bilimin temel ilke ve süreçlerini öğrenebileceği bir eğitimle buluşabilir.
İnternet teknolojisinin henüz kitap ile boy ölçüşemeyeceği öğrencilerimize kavratılmalıdır. Bunun adımlarından biri kütüphaneleri çalıştırmak olacaktır. Okullarda kütüphaneci istihdamı sağlanarak kütüphaneler sürekli açık tutulabilir ve öğrencilere cazip hale getirici atölye çalışmaları ve etkinlikler gerçekleştirilebilir.
Okul binalarının köşeli olmaktan kurtulması gerekmektedir. Asansörü olmayan, engelliler için rampası olmayan okullar elbette ki insanı standart olarak gören bir mantıktan hareketle kurulmuştur. Bu, eğitim felsefesi ile hiç uğraşmamış olmanın bir göstergesidir aynı zamanda. Keskin köşeli duvarlar yerine oval ve yumuşak köşeli duvarların olduğu, merdivenlerinde tırtıklı şeritlerin bulunduğu, öğrenci tuvaletlerinde sabun ve tuvalet kağıdının yer aldığı okullar bir ütopya olmasa gerek.

Sosyal / İdeolojik Sorunlar
Dünyanın tüm ülkelerinde eğitim devlet müdahalesinden kurtulamamıştır. Bu durum, eğitimi özellikle toplumsal / devletsel bir nitelikle karakterize etmekte ve siyasal politikaların etkisine sürekli açık tutmaktadır. Eğitimi “insanlaşmak” için bir süreç olarak görmek yerine, kişileri araçsallaştıran ve tüketim toplumunun parçası haline getiren yarışmacı bireyler yetiştirme sistemi olarak görmek liberal eğitimi körüklemektedir. Sosyal adaletin sağlanamadığı bir toplumda eğitim eşitliğinden söz edilemez.
Sosyolojik anlamda okullar açık sınıf tabakalaşmasının bir aracı durumundadırlar. Üniversitelerin dahi bilim kurumları olarak görülmek yerine meslek edinmeyi sağlayan kurumlar olarak algılanması ülkemiz açısından trajik bir gerçektir.

Çözüm Nedir ?
Eğitimin demokratikleştirilmesi toplumun demokratikleşmesinden ayrı tutulamaz. Eğitim sistemi “kurtarılmış bir ada” durumunda olamaz, topyekün toplumsal sistemin bütün dinamiklerinde yaşanacak bir demokratik dönüşümün sonucu olarak eğitim sistemi de sosyal eşitsizlikten bütünüyle kurtulabilir. Bunun için daha çok demokrasi...
***
Referans: Akdağ, Bülent. (2009). Türkiye Eğitim Sisteminin Genel Sorunları. Eleştirel Pedagoji Dergisi, Yıl: 1, Sayı: 6, Kasım-Aralık, ss.41-43.

3 Eylül 2009 Perşembe

Felsefeci Dergisi Üzerine Dr.Bülent Akdağ İle Söyleşi



- Felsefeci Dergisinin amacı nedir ?

B.A. : Öncelikle bir konuya açıklık getirmekte fayda var. O da şu: Felsefe genel olarak toplumdan kopuk soyut fikirler topluluğu olarak anlaşılmaktadır. Sanki felsefe üretenler bir toplumda yaşamıyor, sanki sorguladıkları problemleri içinde yaşadıkları sosyal yaşamdan edinmiyorlar da kendi başlarına oturup bir köşeye kavramlarla uğraşıyorlar. Oysa biraz böyle değil galiba, artık bunu kavramak gerekir. Yani Nietzsche immoralistse bunu Almanya toplumunun o dönemdeki kültürel yapısı içine oturtmak gerekir. Kant, aklın eleştirisini yapıyorsa bunu neden yaptığını da birlikte düşünmek gerekir. Yani Kant, tüm bir akıl ve insan tarihini sorgulamadan Aydınlanma makalesini herhalde yazamazdı. Felsefe, yaşamın ve insanın anlamını ortaya koyan bir bilme etkinliği. Dolayısıyla yaşamın bizzat yeniden üretilmesi ve değiştirme önerisi. Yargıları zorlayıcı değil elbette. Ama cezbedici. Herkes birşeyler arıyor. Herkes yaşamını şekillendirmeye çalışıyor. İşte bu olanağı felsefe sunuyor. İçinize değişme ve değiştirme tutkusu aşılıyor. Yaşamın dışında değil yani. Lise felsefe öğretimi – hatta üniversite felsefe eğitimi – ne yazık ki felsefeyi yeryüzüne indiremedi bir türlü. Sözgelimi filozoflar ele alınırken öğrenci o filozofun hangi dönemde yaşadığını, hangi sosyal ve ekonomik koşullarda o fikirleri ürettiğini bilemiyor ve zihninde somut bir görüntü oluşmuyor. Mevzuat uygun değil buna. Öğretmenler de özerk değil. Sanki yabancı bir dil ezberliyormuş gibi geliyor öğrenciye. Böyle olunca felsefeye karşı bir yabancılaşma ve soğukluk başlıyor. Üstelik felsefe eğitimi ve öğretimi konusunda şanslı sayılabileceğimiz bir kültürel coğrafyada yaşamamıza rağmen durum hiç de iç açıcı değil. Yanlış eğitim politikaları, yanlış kitap yazımları, öğretim teknikleri konusundaki geleneksellik, eleştiriye kapalılık gibi pek çok etken bu olumsuzluğu körüklemiştir.
Şimdi sorunuza gelirsek, Felsefeci Dergisi birinci planda felsefe öğretimi sorunlarının ele alındığı bir ilk olma özelliği taşıyor. Ancak yalnızca bununla sınırlı bir amacı da yok elbette. Özünde felsefi bir açılım sağlayabilecek düşünce üretimleri için de bir zemin oluşturma çabası taşıyor.

- Hedef kitle kimlerdir ?

B.A. : En başta felsefe öğretmenleri ve öğrencileri olmak üzere, felsefeye gönül verenlere ulaşmak çok iddialı olmaz herhalde. Özellikle felsefe öğretmenlerinin böyle bir oluşuma ihtiyaçları var. Çünkü gerçekten bu eğitim sistemi içinde özellikle onlar çok yalnız kaldılar. Sistem, felsefe derslerine hep üvey evlat gibi davrandı. Çünkü bu eğitim sistemi sanki biraz matematikçi, fenci ve ingilizceci gibi görünüyor. Hani biraz yumuşak konuşmaya çalışıyorum, bu branşlardaki öğretmen arkadaşlarımı üzmemek için. Onların bir sorumluluğu yok elbette. Sistem kendi zembereğini kurmuş ve zamanı gelince birileri için çalıyor işte. Ama tabi ki yanlış olan birşeyler var. Dershanelerde bile felsefe derslerine Türkçe öğretmenlerinin girdiğini biliyoruz. Ayrıca unutmamak gerekiyor, yıllarca da pekçok devlet okulunda Din dersi öğretmenleri girmişti felsefe derslerine. Uzatmayalım, dergiyi özellikle felsefe öğretmenleri ve felsefenin insan için önemini kavramış bireyler birlikte biryerlere taşıyabilirler.

- Derginin temin edilebileceği yerler nereleri ?

B.A. : Genel dağıtıma verilmiş değil. Elden ele dağıtılıyor işte. Temsilcilikler oluşuyor. Bulmak isteyen bir şekilde bulabiliyor. Felsefe öğretmenleri ve felsefeye gönül vermiş öğrenciler Felsefeyici’yi epeyce benimsemiş görünüyorlar. Abone oluyorlar, okuyorlar, yazmak istiyorlar. Bir süre sonra kitapevlerinde de bulmak mümkün olabilir sanıyorum ama bu biraz taleple ve nitelikle de ilgili olacak.

- Dergi fikri kimden çıktı ? Üstlendiğiniz görev nedir ?

B.A. : "Felsefeci" Ankara’da oluştu. Bir grup Felsefe öğretmeninin ortak çabasıyla şekillendi ve ikinci sayısı da yayınlandı. Pekçok dergide olduğu gibi özverili ve gönüllü bir emek sonucu çıkıyor. Benim üstlendiğim rol, İstanbul’da bir dergi gönüllüsü olarak çalışmak.

- İlk sayı eğitimi eleştiriyor. Siz nelerden memnun değilsiniz ? Amacınız nedir ?

B.A. : Eğitim bir çilingir anahtarı. Her sorunun çözüm yolu veya nedeni olarak eğitimin niteliğini öne sürüyoruz. Ancak ne yöneticilerimiz ne de eğitimcilerimiz eğitimin anlamı, yapısı ve teknik özellikleri konusunda yeterli birikime sahip görünmüyor. Bizde herşey geçiştirmeyle çözümleniyor. Günü kurtarmak çabası yani. Hala hedef davranışlar yazmaya çalışan bir eğitim sistemi. Sorun biraz da eğitimi nasıl tanımladığınızla ilgili. Eğitimi insan olanaklarının gerçekleştirilmesi olarak algılayamadık bir türlü. Elli altmış öğrenciyi doldurduğumuz dersliklerde herkesi ortalama insan yapmak uğruna aynı hedef davranışlarla biçimlendirmeye çalışıyoruz. Bir tür robotlaştırma. Oysa her birey tektir. Ve her bir öğrencinin gerçekleştirmesi gereken insan olma olanakları vardır. Bu unutuluyor. Marjinaller törpüleniyor ya da öteleniyor.
Diğer taraftan felsefe eğitimi özellikle liselerde yanlış yürütülüyor. Özgür düşünceyi anlatıyorsunuz ama duvarlar, sınırlar içindesiniz. Özgürce düşünebilmek yetmiyor, özgürlüğü yaşamak önemli. Okullarda bu yok. Demokratik ortamlar olmadan felsefe eğitimi çok zor. Felsefe öğretim programı tümden değişmeli. Araçlar, yöntem ve teknikler değişmeli. Okuma kültürü olmayan aile yapımız var. Topyekün silkinmeye ihtiyacımız var aslında. Okuma, günlük yaşamın zorunlu bir parçası haline gelemiyor bir türlü. Okumadan, nasıl düşüneceksiniz. Düşünemeyince, yaşamınızı nasıl sorgulayacaksınız. Düşünme yollarını bilmeden yaşayanlar da ya şiddete yöneliyorlar ya da eğlence kültürüne. Uzatmayalım, sonuçta, Felsefeci Dergisinde işte bu sorunları hepbirlikte sorgulayacağız.


***
25.03.2003
Referans: Bir Okul Dergisi için röportajdan.
Not: Felsefeci Dergisi 5. sayısını yayımladıktan sonra Felsefeciler Derneği bünyesinde Felsefe Yazın Dergisi olarak yeniden yapılanmış ve şu anda 14 sayı yayımlamış durumdadır.

2 Eylül 2009 Çarşamba

Çocuklar İçin Reklamlar, Anlamlar ve Tüketim Toplumu



Dr. Bülent AKDAĞ

Varoşlarda, dar sokaklı mahallerde insanların oturduğu evler, ışıklı reklam panoları için yalnızca bir arka fon durumundadır artık. İnsan unutulmuştur... Çünkü reklamlar başlamıştır... Herşey artık kendi başına bir değer olarak görülmez; yalnızca değişim değerine sahipse değerlidir; herşey değiştirilebilir duruma getirilmiştir. Yani satılabilir ve alınabilir duruma... Gereksinimini hissettiğiniz şey gerçekten bir gereksinim midir sizin için ? Yoksa yanılıyor musunuz ? Hiç düşündünüz mü bunu ? Çoğunlukla hayır. Sartre’ın Bulantı romanında deniz kıyısındaki taşların bir yüzünün rengarenk ve pırıl pırıl diğer yüzünün ise yosunlu ve pis olması gibi yansımaz herşey reklamlara. Reklamlarda gördükleriniz ve duyduklarınız gerçeğin anlamları mıdır ? İşte bunu çok da düşünemezsiniz. Çünkü reklam anlamlarınızı değiştiriverir.
Jöleler, rujlar, kozmetikler kimyasal yan etkileri olabilen ürünler olarak değil güzellik yaratan ürünler olarak sunulur. Otomobil reklamlarında aracın motorunun ne kadar benzin yaktığı ve havayı ne kadar kirlettiği iletilmez, bir kadın ve aşk figürü ile paketlenip sunulur size otomobil. Böylece birey sosyal benliğini kitle kültürünün tüketiminde gerçekleştirir. Artık o vardır; tüketen bir birey olarak vardır. Sahip olduğu anlamlar tüketim toplumunun bir parçasıdır bundan böyle.
Reklamın (Fr. Réclame) doğuş yeri olan Fransa’nın, hattâ Avrupa’nın en çok para kazanan reklamcısı, Frederic Beigbeder şöyle diyor: “Hedonizm (hazcılık) bir hümanizma değil, nakit akışıdır. Sloganı ise: Harcıyorum, öyleyse varım. Ama gereksinimler için kıskançlığı, acıyı, doyumsuzluğu körüklemek gerekiyor. İşte benim savaş gereçlerim bunlar. Hedefim ise sizsiniz.”
Antik Yunan mitolojisindeki Tanrılar bile ilan vermeyi hiç unutmazlar; çanlarla, çağrılarla kendilerini hatırlatırlarmış. Hatta Erasmus’un bir sözü vardır: “Kimse sizi övmüyorsa siz kendinizi övün”, yani reklamınızı yapın.
Reklamın işlevleri konusunda iki temel yaklaşımdan biri, reklamın, tüketicinin gereksinimlerini karşılayacak ürünlerle doğru ve sağlıklı şekilde tanışması eyleminden ibaret olduğudur. Diğeri ise, eleştirel bir yaklaşım getirir. Buna göre, kitle iletişim araçlarında sunulan mesajlar reklamını yaptıkları ürünlerin fayda-değerini sunmazlar. Ürünler tüketicilerin gerçek gereksinimlerine göre değil, ürünün kendi gereksinimlerine göre sunulur. Bu eleştirel yaklaşıma göre reklam, üretenler ile tüketenler arasında tek yönlü bir iletişimdir. Haliç Üniversitesi öğretim üyesi Dr. Yalçın Çetinkaya, Reklam ve Manipülasyon adlı kitabında, parasını ödeyerek iletişim araçlarını kiralayan reklamverenin, kiralama süresi içinde, bazı resmî sınırlamaların dışında, markasını tüketiciye belletebilmek için, istediği her yöntemi kullanabildiğini belirtiyor ve şöyle devam ediyor: “Reklamcının işi, ortalama bir insanın aklına gelmeyecek şeyleri bulup, onları bir mesaj diline dönüştürmektir. Reklamcı, peribacalarına şapka çıkartmak, dağları yerinden oynatmak, insanları havalandırmak gibi spektaküler gösterilerle izleyicinin dikkatini çeker ve dikkatlerin en yoğun olduğu noktada markayı söyler”.
Kapitalist ekonomik sistemlerin ilerlemesinde önemli etkisi bulunan reklamın M.Ö. 3000’li yıllara uzanan bir tarihsel evrimi olduğundan söz edilir. Özellikle II. Dünya Savaşı sonrası televizyonun büyük etkisiyle tüketim ekonomisinin birincil faktörü “reklam” olmuştur. 21.yy’ın başlarında dünya reklam pastasını elinde tutun Amerika, Avrupa ülkeleri ve Japonya’nın yıllık reklam harcamaları 200 milyar doların üzerindedir. Türkiye’de ise reklamcılık sektörü son yıllarda 1 milyar dolar civarında bir ciroya sahip durumdadır.
Televizyonun reklama etkisi konusunda çeşitli bilimsel araştırmalar yapılmaktadır. Gazi Üniversitesi’nden Doç. Dr. Nevin Şanlıer ve Dr. Melek Yaman tarafından Ankara’daki çeşitli ilköğretim okullarında okuyan, yaşları 7-14 arası olan toplam 300 öğrenci üzerinde yapılan “İlköğretim Okullarında Okuyan Öğrencilerin Televizyonda Yayınlanan Yiyecek ve İçecek Reklamlarından Etkilenme Durumu” başlıklı çalışmada, öğrencilerin %49.0’unun sürekli ya da bazen televizyonda yayınlanan yiyecek ve içecek reklamlarını izledikleri saptanmıştır.
İzlenen reklamların çoğunlukla müzikli, danslı ve hareketli reklamlar olduğu, en sevilen reklamların da kolalı içecek reklamları (%61.6) ile çikolata, gofret reklamları (%57.3) olduğu dikkat çekmektedir. Reklamı yapılan yiyecek-içecek konusunda ailelerin, öğretmenlerden daha çok çocuklarını uyardıkları gözlenmiştir. Öğrencilerin %36.7’sinin piyasaya yeni çıkan ürünü reklamı yapıldığı için, %29.7’sinin ise ürünü merak ettikleri için aldıkları saptanmıştır.

Şanlıer ve Yaman araştırma sonucunda şöyle diyor: “Reklamlar nüfusu çok genç olan ülkemizde, kültürel ve çevresel bozulmaya neden olarak toplum yaşantısını etkilemektedir. Bu nedenle geleceğimizi oluşturan çocuklara doğru, akılcı, düşünsel ve davranışsal açıdan geliştirecek, gerçeği yansıtan reklamların olmasında fayda vardır. Bunun için ise hem reklamcıların hem de bunları yayınlayan kanallara büyük görevler düşmektedir. İnsan sağlığı ve beslenmesi konusunda yapılacak kaliteli programlar ve reklamlar ile toplum bilinçlendirilmelidir”.
Uluslararası Reklamcılık Derneği (IAA) tarafından Gallup'a yaptırılan “Tüketici Alışkanlıkları” konulu bir araştırma, Türkiye’de insanların gelişmekte olan ülkeler arasında reklam konusunda yüksek bilince sahip olduğunu ortaya çıkarmış. Merkezi New York'ta bulunan ve 90 ülkede araştırmalar yapan ajansın; Azerbeycan, Türkiye, Kazakistan, Estonya, Romanya, Ukrayna ve Mısır gibi gelişmekte olan ülkelerde yaptığı araştırmadan ilginç sonuçlar çıkmış. Araştırmada, 14 ülke vatandaşına reklamların tüketici üzerindeki etkileri konusunda sorular sorulmuş. 11 başlıkta belirlenen sorulara tüketicilerin verdiği yanıtlar reklama en sıcak bakan tüketicilerin Mısır'da, en soğuk bakanların ise Rusya'da yaşadığını göstermiş. Türkiye’deki tüketiciler ise, reklamın tüketici tercihleri ve medya üzerindeki etkileri konusunda verdikleri dengeli yanıtlarla bilinçli tüketici imajı çizmişler. Yapılan araştırmadan çıkan en ilginç sonuç ise, Türkiye’deki reklamların tüketicilerin beklenti ve değişiklik gereksinimlerini karşılayamadığı yolundaki eğilim olmuş.
Gallup’un yaptığı araştırma sonucuna göre Türkiye’deki reklamların yetersiz olduğunu söylemek mümkün; ama toplumumuz reklam konusunda ne kadar bilinçli, tartışılır. Değerlerini, anlamlarını tüketim toplumu içinde bulan bir genç kuşak var önümüzde. Anne-babaların, öğretmenlerin verdikleri değerler, özelikle temel eğitim aşamasından itibaren değişmeye başlıyor. Anne-babanın ve öğretmenin etki gücü bu yaşlardan sonra gitgide azalıyor ve çevresel uyarıcılar öne çıkıyor. Bu etkinin büyük bölümünden artık medya sorumlu; ve diğer popüler kültür araçları. Bilindiği gibi medya “dördüncü kuvvet” niteliğini sürdürüyor. Kamuoyunun önüne geçiyor. Reklam da kendine bu düzlemde yer buluyor ve doğrudan bilinçaltına hükmediyor. Böylece, belleğimizde yer eden imgelere sahip olmaya çalışıyoruz. Çünkü bu görüntüler sıcak, mutlu, şatafatlı anlamlar sunuyor bizlere. Tükettiğinizde ise yeniden başa dönüveriyorsunuz. Reklamınız da hazırlanıveriyor o arada. Sonra tekrar, tekrar... Haydi çocuklar uyuyun artık, iyi reklamlar...

28 Ağustos 2009 Cuma

The Problem Solving Ability Of Teachers And Administrators


Prof.Ass. Sevinç PEKER
Prof.Ass. Banu SAYINER
Prof.Ass. Yusuf İNANDI
Dr. Bülent AKDAĞ


Abstract: In this paper, the problem solving ability of teachers and administrators have been studied by using a demographic information form and “Problem Solving Inventory Form-A” which was developed by Heppner and Peterson. The interactions between the variables of demography form and the dimensions of problem solving were searched in the frame of sex, age, experience, status, branch, last graduated school, educational and formational background, in-service training, marital status and school type questions. The results showed some significant relations among the variables.

INTRODUCTION

The main purpose of this study is to examine the elementary school teachers and administrators level of problem solving techniques according to certain variables.

The ability to solve problems might be regarded as the pinnacle of human ability. The occurence of a problem may reflect failures in an even more impressive cognitive system which is able to cope with understanding out environment and planning our response to it without the obvious hold-ups that problems, by definition, represent (Hampson and Morris, 1996).

Human beings are problem solvers who think and act within a grand complex of fuzzy and shifting goals and changing means to attain them. The pace of societal change shows no signs of slachening, citizens of the 21st century must become adept problem solvers able to wrestle with ill-defined problems and win. Problem-solving ability is the cognitive passport to the future (Martinez, 1998).

Every educator is familiar with the term “problem solving”, and most would agree that the ability to solve problems is a worthy goal of education (Dahlgaard and Larsen, 1997).

John Dewey describes the problem as anything that confuses and challenges human minds and believes. Therefore, according to him solving problem means eliminating uncertanity. Problem could be a small one, concerning a decision about our daily life or as important as about future of our education system. Here of course we are going to dissccus the problem solving abilities in the field of education and its variables.

According to Morgan (1993) problem is a conflict which hinders an indivudual from achiving his or her goals. In such circumstances problem is to find the best way to overcome the obstacle. Since the problems faced are varied, so the problem solving techniques are.

One technique we can mention is called: IDEAL. Bootzin (1991) and J.Bransford and B.Stein formulised the problem solving stages in 5 steps.
I- Identify: Determining the existence of the problem and its concerns.
D- Define: Defining the problem
E- Explore: Exploring the possible solutions and strategies
A- Act: Acting on the chosen solutions and strategies.
L-Look: Looking back to problem and evaluating the outcome.

In educational organizations, sometimes the hierararcy doesn't allow individuals to solve the problems although they are capable enough. Therefore, many administrative problems are usually left unsolved. The attitude of the administrator, problem solving capability of the organization, style of supervision, communication, positive perception of criticism and research done play a very important role in the problem solving process (Baþaran, 1996).

Goffin (1985) provides teachers with guiding questions that will help them identify appropriate problems. Some of these are:
1. Is the problem meaningful and interesting?
2. Can the problem be solved at a variety of levels?
3. Must a new decision be made?
4. Can the actions be evaluated? (Britz, 1993).

Throughtout their lives people face many different problems and use many different strategies to solve them. It is not only the character of the problem that determines the way to be used to solve it. The age, sex, experience and educational background individual also have an effect on his or her choice of solution. Among these , using scientific methods in problem solving means using high skill of thinking. In brief, problem solving involves logical thinking and equips individuals with skills to overcome difficulties.

METHOD

In this descriptive research teachers' and administrators' opinions are asked. In this study, “Problem Solving Inventory Form-A” which was developed by Hepper and Petersen (1982). In this research, there are the opinions of the teachers and administrators in public and private schools in Istanbul. In the sample there were a total of 386 people who were 344 teachers and 42 administrators that were chosen at random. Related to this, in the data obtained there are these criteria; the general opinions of teachers and administrators; and t-test was applied to find out if there was a meaningful difference between the thoughts of teachers and administrators about sex, status, in-service training, marital status and school type. One-Way ANOVA was applied to test age, experience, branch, last graduated school, educational and formational background. As a result of this test if there is a meaningful difference, to search for the reasons of the difference Tukey B test is applied. The interpretations are made according to these results.


RESULTS

TABLE 1
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR DIMENSIONS



TABLE 2
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR SEX

P<0,05>

TABLE 3
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR AGE


TABLE 4
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR EXPERIENCE



TABLE 5
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING FOR STATUS



TABLE 6
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR BRANCH



TABLE 7
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR LAST GRADUATED SCHOOL



TABLE 8
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR EDUCATIONAL AND FORMATIONAL BACKGROUND


TABLE 9
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR IN-SERVICE TRANING


TABLE 10
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR MARITAL STATUS


TABLE 11
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR SCHOOL TYPE


DISCUSSION

According to Table 1
Ranking of problem solving skills;
1. Impetuous approach
2. Evaluative approach
3. Avoidance approach
4. Self-confidence approach
5. Thinking approach
6. Planned approach
According to Table 2
For sex variable, significant differences were obtained in the subscale of evaluative approach. The significance between groups is explained by female subjects.
According to Table 3
For age variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach and avoidence approach. The significance between groups is explained by 51+ ages (the oldest group) subjects.
According to Table 4
For experience variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach and planned approach. The significance between groups is explained by 26+ years subjects.
According to Table 5
For status variable, significant differences were obtained in the subscale of thinking approach and planned approach. The significance between groups is explained by administrator subjects.
According to Table 6
For branch variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach and self-confidence approach. The significance between groups is explained by social science subjects.
According to Table 7
For last graduated school variable, significant differences were obtained in the subscale of planned approach. The significance between groups is explained by subjects who were graduaded from Faculty of Education .
According to Table 8
For educational and formational backgraund variable, there were not found significant differences between the groups according to subscales.
According to Table 9
For in-service training variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach, avoidence approach and self-confidence approach. The significance between groups is explained by subjects who were continued in-service training programme.
According to Table 10
For marital status variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach, evaluative approach and planned approach. The significance between groups is explained by married subjects.
According to Table 11
For school type variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach and avoidence approach. The significance between groups is explained by private school subjects.


REFERENCES

Basaran, I.E.(1996). Educational administration. Ankara.

Bootzin, R., Bransford, J., and Stein, B. (1991). Psychology Today an Introduction.

Britz, J. (1993). Problem solving in early childhood classroom. ERIC Digest.

Dahlgaard, J. and Larsen, H.Z. (1997). Leadership profiless in quality management: A Danish perspective. Total Quality Management. Volume:8, No:2/3.

Dewey, J. (1996). Democracay and education. Istanbul: Basari Press.

Goffin,S., and Tull, C. (1985). Problem Solving Encouraging Active Learning. Young Children. ERIC Digest.

Hampson, P.J. and Morris, P.E. (1996). Understaning cognition. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Heppner, P. And Petersen P. (1982). The development and implicationas of a personal problem-solving inventory. Journal of Counseling Psychology. Volum29, No:1.

Martinez, M.E. (1998). What is problem solving? Phi Delta Kappan. April, Volume: 79, No: 8.

Morgan, C.T. (1991). Introduction to Psychology.



***


Referans: Peker, Sevinç / Sayıner, Banu / İnandı, Yusuf /Akdağ, Bülent. (2001). “The Problem Solving Ability of Teachers and Administrators”, XXXI. Annual Congress Of European Association for Behavioural and Cognitive Therapies (EABCT), 11-15 September 2001, İstanbul: Paper Presented.

24 Ağustos 2009 Pazartesi

Alternatif Eğitim ve Alternatif Eğitim Gönüllüleri Üzerine Dr.Bülent Akdağ* İle Söyleşi


Röportaj: Reyhan Poyraz**
Salı, 27 Ocak 2009

Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır...

Alternatif Eğitim’in Türkiye ayağında aynı adla kurulan derneğin başkan yardımcısı Dr.Bülent AKDAĞ ile dernek ile ilgili yapılan röportajda şu bilgilere ulaşılmıştır:

R.P: Derneğin kuruluş amacını açıklar mısınız?
B.A.: Kuruluş amacı Türkiye’de alternatif eğitimi tanıtarak yaygınlaşmasını sağlamaktır.
R.P.: Dernek yapısından biraz bahseder misiniz? Derneğin yaşı, dernek binası, bütçeniz ?
B.A.: Derneğin 3 yıllık bir geçmişi var. İlk yıl girişim düzeyinde son iki yıl ise resmi olarak faaliyet göstermektedir. Türkiye’de İstanbul dışında bir başka şubemiz yok. Dernek, Beyoğlu’nda, Sokak Çocukları binasında yer alıyor. Bütçemiz, yurtdışı ve yurt içi bağışlar ile üye aidatlarından oluşuyor. Üye aidatı aylık 5 YTL’dir.
R.P.: Neden Alternatif eğitim?
B.A.: Okullarda öğrenciyken, hazır gelen programlar, önceden hazırlanmış ders kitapları ile kendimizi özgür hissedemedik, ifade edemedik, sevmediğimiz dersler oldu ve başarılı olmadığımız dönemler oldu. Alternatif eğitimde, “öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur, herkes farklı öğrenir” düşüncesi egemendir.
R.P.: Alternatif eğitimin bireye nasıl bir katkısı oluyor?
B.A.: Birey alternatif eğitim sayesinde, kendini daha rahat ifade edebiliyor ve insan olmaktan doğan ihtiyaçlarını görmesini ve bunları gidermesini sağlıyor.
R.P.: Türkiye’de alternatif eğitime geçen okul var mı?
B.A.: Ülkemizde tüm eğitim öğretim faaliyetleri Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olmak zorunda. Dolayısıyla henüz alternatif eğitim modellerinden birini resmî olarak uygulayan bir okul yok. Ancak farklı girişimler sözkonusu tabi ki. Bütünüyle bir modeli uygulamak yerine yöntemsel olarak alternatif uygulamalar var.
R.P.: Hedef kitleniz kimlerden oluşuyor?
B.A.: Özellikle öğretmen ve veliler.
R.P.: Neden öğretmen ve veliler?
B.A.: Öğretmenler bu eğitimin kuramsal kısmında yer alıyor. Velilere ise uygulamaya yönelik eğitimler veriliyor. Dünya’daki örneklerinde de alternatif eğitimin başlatıcıları veliler oluyor. Sözgelimi çocuklarını devlet okuluna göndermek istemeyen, farklı bir eğitim almalarını isteyen veliler birleşiyor ve çocukları için farklı eğitim isteklerinden yola çıkarak okul kuruyor.
R.P.: Alternatif okulların özellikleri neler? Neden bu okullar tercih ediliyor?
B.A.: Alternatif eğitim veren okullarda eğitim programları genellikle veliler, öğretmenler ve öğrencilerle ile birlikte hazırlanıyor. Disiplin ve yönetim hep birlikte sürdürülüyor. Büyük bir otokontrol var. Herkes kendi kendini kontrol ediyor. Demokratik bir yönetim söz konusu, kişiler, standarda göre değil ilgi alanına göre eğitim alıyor. Dolayısıyla daha başarılı ve daha mutlu oluyorlar.
R.P.: Derneği ve Alternatif eğitimi tanıtıcı faaliyetleriniz nelerdir?
B.A.: Alternatif eğitimi tanıtıcı, konferanslar, seminerler ve eğitim faaliyetleri düzenleniyor. İhtiyaç duyulan alanlarda eğitimci eğitimleri hazırlanıyor. Montessori eğitimi düzenlendi. Bu model duyu organları ile öğrenmeye dayalı ve öğrenirken ahşap materyallerin kullanıldığı bir model. Ayrıca Waldorf atölye çalışmaları yapıldı. Eleştirel pedagoji üzerine konferanslar verildi.
R.P.: Eğitimlerle ilgili duyuruları nasıl yapıyorsunuz?
B.A.: Genelde internet ortamında çeşitli STK’lara bilgi vermek şeklinde ve web sitemizden (http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/) duyuru yaparak.
R.P.: Üye sayınız ve üyelik koşullarınız hakkında bilgi verir misiniz?
B.A.: Şu an 38 üyeye sahip bir derneğiz. On beş günde bir toplantı yapılıyor ve üyelerin toplantılara katılımı bekleniyor. Herhangi bir özel koşulumuz yok.
R.P.: Üyelerin eğitimleri için neler yapılıyor?
B.A: Üyeler hangi alanda eksiklik hissediyorlarsa o konudaki eğitim ihtiyaçlarını kendi düzenledikleri faaliyetler ile de gidermeye çalışıyorlar. Böylece dernek aktivisti olabiliyorlar. Sözgelimi dernek üyelerinden birisi çocuklara yönelik “ahşap oyuncak atölyesi” kurdu. Burada velilere de eğitimler veriliyor. Bir üye Almanya’daki alternatif eğitim kongresine katıldı. Şu an aktif üye konumunda. Diğer bir üyemiz Finlandiya’da, konuyla ilgili çalışıyor. Çeşitli, atölye çalışmaları, seminerler ve konferanslar devam ediyor.
R.P.: Teşekkür eder çalışmalarınızda başarılar dilerim.

***

* Dr. Bülent AKDAĞ, Alternatif Eğitim Derneği Başkan Yardımcısı, Marmara Üniversitesi AEF, EBB, Öğr.Gör.
** Reyhan POYRAZ, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Halk Eğitimi Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi.
***

6 Ocak 2009 Salı

Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe Derslerine İlişkin Politikası


Dr.Bülent Akdağ
Öğr.Gör., Marmara Üniversitesi AEF, EBB

Felsefe derslerinin öğretim programları üzerine yakın dönemde yapılmış bilimsel araştırmalarda belli başlı sorunlar öne çıkmaktaydı. Felsefe öğretmenleri ve öğrenciler dersin yapısı ve işleyişinden rahatsızlık duymaktaydılar. Öğretim programları ve bu doğrultuda hazırlanmış kitaplar öğrenciyi sıkıyor ve hatta felsefe öğretmenini de alanından uzaklaştırıyordu. Davranışçı öğrenme yaklaşımı şemsiyesi altında ezbercilikten kurtulmak mümkün olmuyordu. Ders öğretim programlarının kavramsal çerçevesinin öğretmenlerin inisiyatifi dışında belirleniyor olması, felsefe öğretmenlerinin yürüttükleri programı içselleştirmesini engellemekteydi. Dolayısıyla, zaten ezberci bir sistem üzerine kurulmuş bir eğitim-öğretim süreci, öğretmenleri de kendi derslerinde okuttukları kitaba bir derece daha yabancılaştırmaktaydı. Okuttukları dersin içeriğini belirleme özerkliğine sahip olamayan ve “öğretim programlarının içeriğini tartışmak, değiştirmek ya da belirlemek konusunda bir yaptırımı olamayan bir eğitimcinin bu konuda özgür olduğu da söylenemezdi”.[1]
Bu dönemde gerçekleştirilen bilimsel araştırmaların birkaçına göz attığımızda bile çarpıcı sonuçlar görmek mümkündü: Sözgelimi felsefe eğitimi üzerine yaptığı doktora tezinde Kafadar (1994), dönemlere göre Lise Felsefe Programlarındaki amaçları genel olarak şu şekilde belirtmekteydi:
- Felsefe dersinin bilimleri ve diğer lise derslerini birleştirme bütünleştirme işlevi (1938, 1976, 1985, 1993 programları). Böylece genellikle felsefenin tanımlarından biri olarak ifade edilen varlık hakkında toplu açıklama çabasının bir davranış olarak öğrencide oluşturulması hedeflenmektedir.
- Öğrencilerin felsefe yoluyla belli bir dünya ve hayat görüşü edinmelerini sağlama işlevi (1938, 1976, 1985 programları).
- Öğrencilerin felsefi düşünme (eleştirici, tutarlı, kapsayıcı, sistemli düşünme) alışkanlığını edindirme işlevi (1938, 1976, 1993 programları).
- Gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak yetiştirmeyi amaçlayan vatandaş eğitimi işlevi (1938, 1976, 1985 programları).
- Türk-İslam düşüncesini tanıtma işlevi (1976, 1985, 1993 programları).
- Öğrencilere felsefe sevgisi kazandırma işlevi (1938, 1976 programları).
- Pozitif zihniyet oluşturma işlevi (Yalnız 1938 programı).
- Öğrencilerde Atatürkçü bir zihniyet geliştirme işlevi (1985, 1993 programları).
- Öğrencilere felsefeyi ve felsefe problemlerini anlamaları için imkan ve zemin hazırlama işlevi (1985, 1993 programları).[2]
Bu çalışmada özellikle 1976, 1985 ve 1993 programlarındaki “Türk-İslam düşüncesini tanıtma” işlevi ve yine 1985 ve 1993 programlarındaki “öğrencilerde Atatürkçü bir zihniyet geliştirme” işlevi dikkate değer bulgulardı.
Akdağ (2002)’ın 1300 lise son sınıf öğrencisi üzerinde yaptığı “Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”[3] başlıklı araştırmanın sonuçlarından biri de şu şekilde ortaya çıkmıştı: “Fen Bilimi alanında okuyan öğrenciler Felsefe dersini, diğer alanlarda okuyan öğrencilere göre daha az etkili olarak algılamaktadırlar. Bunun nedeni olarak, Fen Bilimleri alanında okuyan öğrencilerin ÖSS sınavlarında Felsefe sorusu çözme eğilimi taşımadıkları ve bu yüzden de Felsefe derslerine yönelik bir beklentilerinin olmaması şeklinde gösterilebilir. Dolayısıyla Felsefe Öğretim Programının ve ders kitaplarının içeriğinin Lise öğretimindeki mevcut alanlara göre yapılandırılması yerinde olacaktır; yani, Fen Bilimleri alanı için sözgelimi Bilim Felsefesi ağırlıklı bir ders kitabı; Sosyal Bilimler alanı için ise Toplum Felsefesi ağırlıklı bir ders kitabı önerilebilir”.[4] Bu araştırmada Fen Bilimi ya da Sayısal Alan öğrencilerinin felsefe dersleri ile bir ilgisinin olmadığı, bunun da pragmatist yönelimli ve sınav merkezli bir eğitim sistemi ile gerekçelendirildiği görülmekteydi.
“Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem ve Teknikler Açısından Felsefe Öğretimi”[5] başlıklı bir yüksek lisans çalışmasında Dombaycı (2002)’nın ulaştığı sonuçlardan bazıları şu şekildeydi: Felsefe öğretmenleri; “programın ders işleme yöntemlerinin, kullanılacak araç ve gereçleri ile başarıyı değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi konusunda yetersiz kaldığını belirtmektedirler. Bu şunu göstermektedir ki öğretmenlerin büyük bir kısmı ders işlerken kendi belirledikleri metotları kullanmakta ancak işlenecek konuların tamamını programdan takip etmektedirler. Programın merkezi olarak hazırlanmış olması ve uygulamasını öğretmenin gerçekleştirmesi istenmesi düşünüldüğünde, öğretmenin seçme şansı tanıyan fakat aynı zamanda rehberlik eden bir Felsefe Programının hazırlanması gerekliliği üzerinde durulmuştur. Ders anlatım yöntemleri içinde düz anlatım yönteminin en çok kullanıldığı bu durumun öğrenciyi pasif hale getirdiği, düşünmenin ve buna bağlı olarak yaratıcılığın ve tartışma becerisi edinmenin, demokratik tutum ve değerler geliştirmenin önüne geçtiği, engellediği vurgulanmıştır. Öğretmenlerin programı yanlış yorumlamaları ve çağdaş metotların varlığından haberdar olmamaları ve uygulamaya dönük yeterli çabayı göstermedikleri belirtilmiştir.” Bu çalışmada, Felsefe derslerinde kullanılan yöntemlerin yetersizliğine, yaratıcı düşünme ve tartışma becerisinin engellendiğine dikkat çekilmekteydi.
Tarih Vakfı’nın “Ders Kitaplarında İnsan Hakları” Projesi (2003) kapsamında gönüllü katılımcıların gerçekleştirdiği ön incelemelerde Felsefe Ders Kitabının değerlendirmesi ve ileriye dönük bazı öneriler ise, şu şekilde belirtilmişti:
- Liseler için Felsefe Ders Kitapları, Talim ve Terbiye Kurulunun resmi kavramsal çerçevesi doğrultusunda oluşturulmuş olup hemen hepsi benzer içeriklere ve yanlışlara sahip durumdadır.
- Kitaptaki alıntıların kaynakları gösterilmiyor ve lise öğrencileri bunu yazarın ya da ders öğretmeninin kendi görüşleri gibi algılama eğiliminde oluyorlar. Oysa bilimsel kaynak gösterme ve alıntı yapma kurallarının uygulanması gerekir.
- İnternet kaynakları yok. Bilgi teknolojileri çağında internet yönelimli bir kılavuz kitabın olması gerekir.
- Kitabın yardımcı kaynak kitaplar okuma çizelgesi sözkonusu değil. Her bölümün sonuna “okuma rehberi” eklenmelidir.
- Felsefe ders kitabı sekiz üniteden değil, “bilim felsefesi” ve “insan felsefesi” olmak üzere iki temel üniten oluşturulabilir ve diğer tüm felsefe disiplinleri bu alanlara bağlı olarak ele alınabilir ve problemler bu alanlar içinde sunulabilir/ tartışılabilir. Sözgelimi; İnsan Felsefesi içinde “toplum felsefesi”, “siyaset felsefesi”, “din felsefesi”, “değer felsefesi” gibi konular; Bilim Felsefesine bağlı olarak ise “epistemoloji”, “ontoloji”, “bilim” konularındaki problemler ele alınabilir. Böyle bir format, dağınıklığı, ezberciliği ve kavram kargaşasını önlemede bir adım olabilir.
- Felsefe ders kitabının konuları sadeleştirilmeli ve güncel problemlere yönelik bir ders formatına yönelik olmalıdır. Sözgelimi, etik, küreselleşme, postmodernizm, bilim gibi.
- Ders kitabının ilk bölümü eğitim ve öğretim kavramının açıklanmasına ve tartışılmasına olanak verecek tarzda düzenlenmelidir.
- Felsefe tarihi grafikleri ve haritalar olmalıdır. Öğrenciler, filozofların ve düşünsel oluşumların hangi zaman diliminde ve hangi sosyo-ekonomik ve tarihsel koşullarda oluştuğunu kavrayarak kıyaslamalar yapabilmelidir.
- Filozofların biyografileri özetle verilmeli ve yayınları kronolojik olarak sunulmalıdır. Bu ilgili sayfalarda yapılacak bir sayfa düzenlemesiyle çekici hale getirilmelidir.
- Okuma parçaları genel olarak okunmamaktadır. Okuma parçaları sanki dersin zorunlu konularının dışında bir serbest zaman çalışması olarak algılanmaktadır. Dolayısıyla okuma parçalarının bu formattan çıkarılması ve hatta kaldırılarak bizzat kitabın ana konuları içinde yönlendirici ve problemleri tartışmaya açan okuma parçaları şeklinde yeniden düzenlenip sunulması doğru olacaktır.
Görüldüğü gibi tüm bu araştırmalar felsefe öğretimi alanındaki sorunların varlığını somut biçimde ortaya sermekteydi.
Felsefe dersleri açısından bu şekilde devam eden klasik süreç Milli Eğitim Bakanlığının geçtiğimiz birkaç yıl içinde “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı” uygulamasına geçme kararı ile birlikte yeni bir ivme kazandı. Dolayısıyla önümüzdeki yıldan itibaren felsefe derslerinin de yapılandırmacılık çerçevesinde işlenmesi yönünde bir hazırlık çalışması başlatıldı. TTK’nın kendi görüşleri doğrultusunda dar bir çevreye duyuru yaparak ön hazırlıklarına başladığı yeni süreç program taslaklarının hazırlanmasıyla belli bir noktaya geldi. Felsefe dersleri için, –hangi ölçütlere göre oluşturulduğu belli olmayan – uzmanlar(!)dan oluşan bir grubun yapılandırmacılık ekseninde hazırladığı felsefe grubu dersleri program taslakları Ankara’da 20-21 Eylül 2008 tarihinde Felsefeciler Derneği tarafından gerçekleştirilen “Felsefe Grubu Ders Programları Çalıştayı”nda ayrıntılarıyla incelendi ve yapılan değerlendirmeler sonucunda üzerinde ortaklaşılan konulardan hareketle aşağıda belirtilen hususların kamuoyunun dikkatine sunulmasına karar verildi:
- Programlar felsefe öğretmenlerinin, üniversitelerin ilgili bölümlerinden uzmanların, eğitimle ilgili sivil toplum örgütlerinin, veli ve öğrencilerin görüşleri alınmadan hazırlanmıştır. Yeni programların hazırlık çalışmalarının program komisyonlarında yer alan akademisyenlerin görev yaptığı Kayseri Erciyes Üniversitesi bünyesinde yürütüldüğü görülmektedir. Bu üniversitede felsefe bölümü yoktur ve program komisyonlarında Felsefe, Mantık, Bilgi Kuramı ders konularında uzman akademisyenler yer almamaktadır. Aynı durum Psikoloji dersi için de geçerlidir.
- Programlar uygulanabilirliği dikkatle hesaplanmamış, dili özensiz, imla yanlışlarıyla dolu, öğretmenleri ve öğrencileri kırtasiyecilikle uğraştıran, öğrencilerin düzeyini ilköğretim yaş grubuna indiren bir yapıdadır.
- Programda yoğun bir biçimde dinsel ön kabüller söz konusudur ve programın felsefeyi dinin emrine sokan bir mantıkta hazırlandığı görülmektedir. Tek yönlü-dinsel eksenli pek çok örtük mesaj ünitelere serpiştirilmiştir. Diğer yandan programda 1980’lerdeki Türk-İslam sentezi modelinin ilkel bir versiyonu da göze çarpmaktadır. Ders programının temelinde olduğu iddia edilen yapılandırmacı eğitim yaklaşımı bu haliyle felsefe dersinin muğlaklaştırılması, ortadan kaldırılması, din ve ahlak bilgisi dersine dönüştürülmesinin aracı durumundadır.
- Felsefe Öğretimi Programında kaynakça seçimi ideolojiktir; bilimsel ölçütlere uymamaktadır. Kaynakçada felsefi metinlerin ilk elden olmadığı görülmektedir. Görsel malzemelerde kaynakça hataları ve metinlerde birçok imla yanlışı sözkonusudur. Felsefe programında filozofların ve felsefe metinlerinin yer almaması da dikkat çekicidir. Felsefe dersinin temel kazanımı olması gereken temellendirme, gerekçeli düşünme programda yer almamaktadır, felsefi bir dilden uzaktır ve böylece felsefe dersinin içeriği boşaltılmıştır. Felsefe öğretim programı taslağı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının genel karakterine de aykırı olarak oluşturulmuştur. Öğrenci merkezcilikten uzak yapısıyla bireyin özgürce olanaklarını ortaya çıkarmaya yönelik olmaktan çok onu dinsel kabüllerle bezenmiş bir hedefe yöneltmeyi amaçlamaktadır. Dolayısıyla bu haliyle kabul edilemez.
- Psikoloji öğretim programı taslağının, psikolojinin pozitif-deneysel bir bilim olma özelliğini ortadan kaldırdığı görülmektedir. Psikoloji dersinin temel amacı psikoloji bilimini tanıtmaktır. Program ise popüler kişisel gelişim kitaplarını taklit etmektedir ama onların düzeyine bile ulaşamamaktadır. Bilimsel dilden uzaktır ve bilgi hatalarıyla doludur. Psikoloji bilimini mutluluk aracı haline getirmek gibi amaçlara yer verilmesi de bilimsellikten uzak garip bir yaklaşımdır.
- Sosyoloji öğretim programının, sosyolojinin bilim kimliğini ve metodolojisini tahrip ettiği görülmektedir. Yeni bir misyon yüklenmiştir: Otoriteye bağlı, verili koşulları sorgusuz kabullenen tektip insan yetiştirme... “Milli sosyoloji” vurgusu öne çıkmaktadır. Etkinlik örneklerinde çelişkiler vardır. Anlamsız, saçma uygulama örnekleri de çokça kullanılmıştır. Diğer ders programlarında görüldüğü gibi, dinsel yönlendirmeler sosyoloji programında da mevcuttur.
- Mantık dersi programı nedensiz ve sistemsiz olarak kısaltılmıştır. Kullanılan örnekler örtük mesajlar içermektedir. Toplumsal ve bireysel işlevleriyle ilgili anlamlı bağlar kurulamamıştır.
- Sonuç olarak, Felsefe Grubu Ders Programlarını değiştirme girişiminin, konunun uzmanlarının yer almadığı, öğretmen, öğrenci ve velilerin katılmadığı, ihtiyaçların belirlenmediği, toplumsal gerçekliğimize uygunluğunun düşünülmediği, anti-demokratik, anti-pedagojik ve bilimdışı boş bir çaba olarak görüldüğü söylenebilir.
Bu sonuç bildirisinin kamuoyu ile paylaşılmasından ve konunun gazetelerin ilk sayfalarında yayınlanmasından sonra MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Felsefeciler Derneği ile bir görüşme talep etti. 26 Eylül 2008 Cuma günü Talim Terbiye Kurulu Başkan Vekili ile Felsefeciler Derneği Yönetim Kurulu üyeleri bir görüşme gerçekleştirdiler. TTK Başkan vekili, program taslakları ile ilgili duyarlılığı takdir ettiklerini söyleyerek, bu katkıları geliştirmek istediklerini belirtmiş ve Felsefeciler Derneğinden deyim yerindeyse bir “redaksiyon kurulu” gibi çalışmalarını istemiştir.
Felsefeciler Derneği ise felsefe programının düzeltilemeyecek kadar yanlışlarla dolu olduğunu, yapısının felsefe programına uygun olmadığını, taslağın geri çekilmesini, yeni taslak oluşturma sürecinin özellikle öğretmen ve uzmanların geniş katılımını içerecek bir ön çalışma ile başlatılmasını, bu çalışmada Felsefeciler Derneğinin aktif olarak yer alacağını belirtmiştir. TTK Başkan vekili ise, bunun mümkün olamayacağını, gerçekçi olmadığını, Kurulun bu taslakları biçimlenmiş son haliyle değerlendireceğini, %90’nı değişmiş de olsa değerlendireceklerini söyleyerek, Felsefeciler Derneğinin ileteceği görüşlerden sadece (kendisinin son halini vereceği ve taslakta yer alması için kurula önereceği) “kazanımlar” ile ilgili bölümleri değerlendirmek için yararlanabileceğini ifade etmiştir. Bu görüşme sonrası Felsefeciler Derneği’nde yapılan durum değerlendirmesinde şu noktalar tespit edilmiştir:
- TTK bizden “düzeltici memurluk” talep etmektedir; bunu doğru bulmadığımız açıktır.
- Bunun yerine Çalıştay’da sunulan bildirileri de kapsayan ayrıntılı bir bilimsel analiz raporu hazırlamakta fayda vardır. Bu rapor TTKB’ye verilmelidir.
- Temel amacımız tüm taslakların geri çekilmesi olmalıdır.
- Felsefe program taslaklarının uzmanların yer almadığı bir grup tarafından hazırlanması kabul edilir değildir.
- Büyük bir bölümünün değişme olasılığı, TTK Başkanlığı tarafından belirtilmesine rağmen, uzman olmayan ‘program hazırlama komisyonu’ üyelerinin isimleri ile süreçte yer alacak olmaları anlaşılır değildir.
- Yeni bir hazırlık çalışması başlatılmalıdır. Bu aşamada hazırlayacağımız bilimsel raporda ayrıntılı bir inceleme yapılmalıdır.
Felsefeciler Derneği tarafından alınan bu kararlardan sonra, bir ay içinde hazırlanan ayrıntılı rapor yeniden Talim ve Terbiye Kurulu’na sunulmuştur. Böylece Felsefeciler Derneği tarihe kayıt düşecek bir duyarlılık örneği göstererek yapılması gereken ne varsa iyi niyetle ve bilimsellik ölçütlerinden ayrılmadan yapmıştır.
Şimdi, Milli Eğitim Bakanlığının felsefeye bakışı nedir ? Felsefe derslerine ve programlarına ilişkin açık ve örtük politikalarında ne gibi metafizik ve anti-pedagojik öğeler vardır? Ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı neye hizmet etmektedir?
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, Batı eğitim sistemlerinde davranışçı ve bilişselci yaklaşımlar sonrasında uygulanmaya başlanan bir model olarak liberal eğitim anlayışının postmodernist yorumu şeklinde ortaya çıkmıştır. Burada her ne kadar birey/öğrenci merkezli bir söylem söz konusu olsa da, asıl amaç sanayi ve endüstri alanlarında istihdam edilebilecek ve kapitalizmin ruhuna uygun yarışmacı insanları yetiştirmektir. Türkiye’de dayanışma ve paylaşma kültürünün 24 Ocak 1980 sonrası sona ermesiyle günden güne gelişen yarışmacı, bireyci ve pragmatist kültür, eğitim alanındaki karşılığını bu şekilde resmîleştirmiş durumdadır. Öğrencilerin, öğretmenlerin, anne-babaların katılımı ve karar payı olmadan tepeden inme alınan merkezî kararlarla başlatılan yeni sürecin öğrenci merkezli olduğunu iddia etmek bir kandırmacadır. Üstelik ülkemizin sosyo-kültürel alt yapısı da yapılandırmacılık yaklaşımının uygulanmasına elverişli değildir. Herşeyden önce aile yapımız demokratik bir niteliği özümseyememiştir; sosyo-ekonomik düzey gittikçe düşmüş durumdadır; öğretmen yetiştirme sistemi ve istihdam politikaları “ideolojik” bir tutumla yürütülmektedir; bilimden, sosyal analiz verilerinden, bilimsel araştırma enstitüleri raporlarından, sivil toplum kuruluşlarının açılım önerilerinden kopuk, tek boyutlu bir gelecek tasarısına doğru yol alınmaktadır.
Şurası açıktır ki, Milli Eğitim Bakanlığı’nın felsefeye verdiği değer, diğer bilgi alanlarına yüklediği değerden çok çok gerilerdedir. Gerek felsefe öğretim programlarının içeriğinin belirlenmesinde, gerekse felsefe öğretmenlerinin istihdam istatistiklerinde bu olumsuz tablo açıkça görülmektedir. Diğer taraftan, toplumsal bir aydınlanma kültürümüzün olmaması nedeniyle devlet kurumlarımızın felsefeden kopukluğu çok da şaşırtıcı bir olgu değildir.
Bir felsefe kitabında bir kelimenin, kavramın kullanılışı dahi art niyeti anlamada ipuçları verebilir. Sözgelimi felsefe program taslağını hazırlayan uzmanlar(!) bir paragrafa; “felsefeyle tanışmanın yolu bazı felsefi sorular sormaktan geçer: Dünya nasıl yaratıldı? Olan bitenin ardında bir güç ve anlam var mı?” diye başlıyorsa, artık bu noktadan sonra bilimsel bir eğitim-öğretim kitabından söz edilemez. Burada uzmanın “dünya nasıl oluştu?” diye sorması düşünülebilir ancak bu da bir felsefe sorusu değil, bilim sorusu olacaktır. Bu ve benzeri anti-pedagojik tutumlar önümüzdeki yıl uygulanması düşünülen felsefe öğretim programına damgasını vurmuş durumdadır.
Çotuksöken’in belirttiği gibi, “insanı ilkin birey, ardından da kişi ve yurttaş kılmada, bilimsel doğruları hesaba katan felsefe öğretiminin ve felsefe eğitiminin payı büyüktür.”[6] Dolayısıyla, felsefe ders kitabı içeriklerinin güncellenmiş bilimsel bulguları kapsayan bir devingenlikle oluşturulmuş bir formatta olması gerekmektedir. Böyle bir formatın ise ancak ders sırasında internet ortamına geçilebilecek teknolojik donanıma sahip dersliklerde olası olduğu söylenebilir. Diğer taraftan birey, kişi, kimlik, yurttaşlık, evrensellik, küresellik, etik gibi kavramsal tartışmaların sürdürülebileceği bir ders kitabının düzenlenmesi gerekmektedir.
Felsefe dersinin amaçlarından biri de öğrencilere felsefe problemlerini kavratmayı sağlamak olduğuna göre, Kale (1994)’nin de vurguladığı gibi, “felsefe tarihi çizgisiyle yapılan felsefe öğretiminde felsefenin ana problemlerini ele alan belli başlı filozofların düşüncelerinden ve onların eserlerinden seçilmiş metinlerden hareket edilmelidir, çünkü bu yolla öğrenciler problem yakalamaya asıl kaynağından başlamış olacaklardır.”[7] Ancak, felsefe metinleri okuma parçası olarak verilmemeli, problem alanının kavramsal şeması kitabın içinde belirtilerek, asıl kaynak kitap derste okunmalı ve tartışılmalıdır.
Türkiye Felsefe Kurumu Çocuklar İçin Felsefe Birimi Başkanı Nuran Direk’in de belirttiği gibi, “gençlerde felsefe sevgisi, salt geçmişteki felsefeleri öğretmekle yaratılamaz; ancak gencin günlük deneyimlerinden, yaşadığı problemlerden yola çıkarak uyandırılabilir. Felsefe “şimdi” ve “burada”olan üstünde düşünmekle başlar. Çocuklarla ve yetişme çağındaki gençlerle felsefeye başlamanın en iyi yolu onların yaşadığı dünyadan fazla uzak olmayan sanat yapıtlarından yararlanmak ve ilgi duydukları konularda farklı bakış açılarını örnekleyen, özenle seçilmiş felsefi metinler üzerinde tartışmaktır.”[8]
Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe dersleri politikalarının, 1980’li yıllardan gelen bir ivmeyle, günümüzde ihtiyacı olanı seçmeyi değil, seçilmiş olanı ihtiyaç haline dönüştürmeyi becerebilen kaderci insanlar yetiştirmeye dönük; “birey” olmayı değil, “bireycilik”i öne çıkaran; bilgi paylaşmayı değil, bilgi yarıştırmayı özendiren; katılımcı değil, merkeziyetçi bir karar sürecini dayatan; çok sesli ve çoğulcu değil, tek sesli ve tek boyutlu; ve bir yandan Avrupa Birliği politikalarına ve postmodernist- küresel dünya eğitimine entegre olmayı amaç edinen, diğer yandan ise, ‘inanç odaklı bilim’(!) yapmaya uğraşan bir sürece yönelmiş olduğu söylenebilir. Ancak şu bir gerçek ki; felsefesi olmayan bir eğitimin pusulası yok demektir...

Notlar
[1] Bülent Akdağ. “Eğitim Hakkı ve Özgürlüğü Üzerine,” Eğitim ve Yaşam Dergisi, 4: 15, 1999, s.15-18
[2] Osman Kafadar. “Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi – Felsefe Programlarında Amaçlar ve Muhteva –“ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27: 2, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1994, s.691-718.
[3] Bülent, Akdağ. “Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi,” Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu 29 - 31 Mayıs 2002, İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 2002.
[4] Alanlara göre ders kitabı önerisi, araştırmacının mevcut duruma ilişkin bir çözüm önerisidir. Asıl çözüm ise ÖSS sınavının kaldırılması, Üniversite sayısının yeteri oranda artırılması ve gerekli olduğu sayıda öğretim elemanın acil olarak yetiştirilmesi ve tüm lise mezunu öğrencilerin üniversite eğitiminden geçirilmesi olacaktır.
[5] Mehmet Ali Dombaycı. “Türk Eğitim Sisteminde Felsefe Öğretimi,” http://groups.yahoo.com/group/ Felsefe_ ogretimi
[6] Betül Çotuksöken. “Felsefe Öğretimi ve Felsefi Eğitim Üzerine,” Avrupa ve Türkiye’de Yazın Dergisi, 16: 79, 1998, s.16-17.
[7] Nesrin Kale. “Felsefe Öğretimi,” Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27: 1, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1994, s.113-120.
[8] Nuran Direk. “Felsefe Kulüplerinin Eğitimdeki Rolü,” http://groups.yahoo.com/group/Felsefe_ogretimi

***
Referans: Akdağ, Bülent. (2009). "Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe Derslerine İlişkin Politikası", Eleştirel Pedagoji Dergisi, Yıl: 1, Sayı: 1, Ocak-Şubat.