Diyalektiğin Felsefî Tarihi

Bülent Akdağ

Bir yaşam olanağıdır felsefe… Sevginin bulunuşu ve doğrunun aranışı… Bazen dünyanın burjuva tenini kaşındıran bir alerji, bazen içimize ördüğümüz duvarlardaki çocuk resimleridir. Sessizdir filozof. Ama bas bas bağırmaktadır, duymasını bilene… Bir felsefe sempatizanı yavaş yavaş öğrenir dalmayı, keskin kayalıklarda güzel süngerler toplar ve seyre durur derinlerin sessizliğindeki kıpırtıyı… Sonra tekrar yüzeye çıkıp, kumsalda ayağına deniz kestanelerinin dikenleri batmış küçük bir kız çocuğunun yardımına koşar…
Bir direnmedir felsefe; yaşamsızlığa, sevgisizliğe, hoşgörüsüzlüğe ve ölüme karşı… Olmazsa olmaz bir anlam bulma çabasıdır… Filozofların yaptığı herşeyden önce kendilerine çimdik atmaktır belki ama insanları teolojik uykusundan uyandıran tokadı diyalektik atar dünyaya…
İşte dünyayı ve kendimizi anlamamızı sağlayabilecek tek yol diyalektik bilgidir. Bu bilgi en geniş anlamda doğanın ve insanın diyalektik sürecinin yine diyalektik bir yöntem-bilim ile nesne edilmesiyle ortaya çıkar. İnsanı rahatlatan, olgunlaştıran, iç barışını sağlayan bir bilgidir bu…
Yaşamın anlamını, değerini, koşullarını kavratan ve ölümün trajikliği karşısında insanı avutabilen en önemli felsefi pencere diyalekliktir, eğer gerçekten bilincine varılabilirse, varılmışsa…
Doğmak ve ölmek, yaşamın diyalektik iskeletidir. Dengede durmamızı sağlayan ise doğmanın ve ölmenin bilinci… Bu diyalektik bilinçten yoksunsak yalpalanmaya başlarız; günümüzde çok rastlandığı üzere bu, bilimdışı metafizik yaklaşım ve inançlara, saplantılı ideolojilere ve giderek körleşmeye yol açar…
Bir bilim insanı olgusal gerçekliğe yöneldiğinde iç ve dış bağlantıların diyalektik anlamını bulgulamaya çalışır; bir sanatçının yaratma sürecinde dış dünyayla ve yapıtıyla kurduğu ilişki diyalektik bir oluşumdur; parkta yürüyüş yapan yaşlı bir çift papatyalara bakarken diyalektik bir ilke görmektedirler aslında; bir şairin iç sıkıntıları, çelişkileri, şu yağmurla şu güneşin yoğurdukları gökkuşağı, söz gelimi ilkel topluluk dini Aninizim; babayla oğlun çatışması; hücre, atom, devrimler, bir kuşun uçuşu ve enflasyon… Yaşam diyalektik ilkelere göre kurulu…
Beynimizi kullanabilmek ve doğru kullanabilmek için varoluşumuzun diyalektik anlamlarını keşfetmek zorundayız... Bu, insanlaşmaktır çünkü…
68 kuşağı diyalektiği özümsediğini söylüyor, 80 kuşağı iyimser bir yorumla yarım yamalak öğrendi 90’ların gençleri ise hiç bilmiyor. Doğanın, insanın, tarihin ve toplumların diyalektik sürecini kavramak, ayaklarımızın üzerinde (yeniden!) dik durmamızı sağlayacaktır…
Şimdi diyalektiğin tarihsel düşün evreninde aldığı farklı görünümlere bakarak, kavramın çerçevesini çizmeye çalışalım.
Felsefe tarihinde diyalektik kavramının değişik filozoflarda farklı farklı anlamlar ve kullanım biçimleri taşıdığını görmekteyiz. Bu çeşitliliği iki temel üzerine oturtmak mümkün. Bunlardan ilki kavramsal çizgide ilerleyen akıl yürütme yolu ki pek çok değişik biçimi var; ikincisi ise, doğanın ve toplumun gelişme yasaları ve bunları inceleme yöntemi. İlki, bazen spekülatif bir tartışma bazen ise, zihnin düştüğü çelişmeler öğretisi; ikincisi ise, olgusal ilişkilerde ortaya çıkan anlamları ve bağıntıları sistemleştirme yolu.
Bugün bilimsel diyalektik diye sınıflandırdığımız kavramın anlamını doğru kullanabilmek için tarihte nasıl bir süreç geçirdiğini bilmemiz gerekiyor. Açıktır ki felsefe adını verdiğimiz bilme ve yaşama etkinliği Antik Yunan dünyasında ilkin ''doğa'' üzerine yapılmıştır. Bu çerçevede yola çıkan iki filozofta diyalektiğin ilk örneklerini yakalıyoruz. Bunlar hemen hemen aynı tarihlerde (M.Ö.540-480) yaşamış olan Elea'lı Parmenides ve Efes'li Herakleitos'tur.
Parmenides, varoluşun bilgisinin deney ile elde edilemeyeceğini, duyu algılarımızın bizi sürekli yanılttığını ileri sürerek septik bir tavır sergilemiş ve yalnızca düşünme yolu ile varlığın özünün anlaşılabileceğini iddia etmiştir. Kavramsal düzeyde bir varlık kanıtlaması yaparak, varlığın başlangıcı ve bitişi olmayan bir bütünlük olduğunu söyler. Varlık ''Bir''dir, der. Bu “Bir” ancak düşünülerek kavranabilir. Parmenides'in kurmaya çalıştığı bu mantıksal dizge kavramlararası ilişkilere dayandığından, kavramsal yöntem olarak diyalektiğin, Herakleitos'la birlikte ilk filizlenişidir. Parmenides’in bu metafizik-ideacı yaklaşımının karşı tarafından yer alan Herakleitos ise, Hegel'den Marx'a uzanan günümüz diyalektiğinin kapısını aralayan gözüpek bir filozoftur. Ona göre, karşıtların sürekli ve döngüsel savaşımının neden olduğu bir oluştur yaşam. Bu oluşun temeli ateştir. Evrendeki değişmeleri oluşturan ateşin yalımlarıdır. Hiçbir şey hiçbir zaman aynı kalmaz. Karşıtların savaşımının yol açtığı değişme evrensel bir düzenlilik içinde olmaktadır. Bizim diyalektik diye adlandırdığımız bu düzenlilik ilkesi Herakleitos'ta “logos” olarak anılır. Herakleitos, Parmenides' in havalarda uçuşan kavramsal-mantıksal varlık kanıtlamasını, 'oluş' yaklaşımıyla yere daha çok yakınlaştırır, ancak diyalektiğin ayakları üzerine dikilmesi için daha çok yüzyıllar geçecektir.
Şimdi Parmenides'in görüşlerini geliştirmek için yola çıkan öğrencisi Elea'lı Zenon'a (M.Ö.490-430) bakalım. Zenon, varolan nesnelerin sayıcı çokluğuna ve nesnel hareketin gerçekliğine ilişkin akıl yürütmelerimizde çelişik durumlar olabileceğini göstermeye çalışır. Örneğin, nesnelerin sayıca hem sonlu hem de sonsuz olabileceğini kanıtlamaya uğraşır. Nesnelerin sonlu olmasının kanıtı, ne kadarlarsa ancak o kadar olmalarıdır. Sonsuz olmaları ise, birbirlerini sürekli sınırlayarak varlık kazanmalarında ortaya çıkar. Hareketin gerçekliğinin de mümkün olabileceğini göstermeye çalışan Zenon, uçan okun aslında durmakta olduğunu söyler; çünkü, ok yolu üzerindeki her noktada belli bir an bulunmaktadır ve bir yerde bulunmak orada durmak demektir.
Zenon'un bu ''çatışkı''ları, hocası Parmenides'in ''Bir'' anlayışını perçinlemek üzere ortaya attığını görüyoruz. İşte insan zihninin düştüğü bu çelişmeler kuramı kavramsal-düşünsel düzeyde bir diyalektik mantıktır.
Aynı dönemlerde biraz daha farklı bir diyalektik ile karşılaşırız. Antik felsefe dünyasının erdem arayıcısı Sokrates'in kullandığı tartışma yöntemidir bu. Tartışarak doğruya ulaşmaya çalışır Sokrates. Platon, ''Menon'' diyoloğunda Sokrates ile bir köleyi karşı karşıya getirir ve Sokrates hiç geometri bilmeyen bu köleye geometri problemi çözdürür. Burada püf noktası şudur: İnsan dünyaya gelmeden önce ruhu vardır ve doğru bilgiler, ahlaksal kavramlar bu ruhta gizlenmektedir. Ancak bir ''doğurtma yöntemi'' ile bu bilgiler ruhtan bilince gelirler. İşte maieutike'nin uygulandığı kavramsal ikna tartışmalarına da diyalektik adı verilir.
Artık düşüncenin biraz daha sistemleştirildiği bu dönemlerde Antik Ege felsefe kültürünün dinamizmini sağlayan aristokrat kökenli filozof Platon (M.Ö.427-347), idealizm-materyalizm ve giderek sağ-sol politik söylemlerin tarihsel çizgisinde es geçilmeyecek düşünceleriyle rasyonalist-idealist görüşlerin temellerini atmıştır.
Platon iki dünya varsayar: Şu yaşadığımız dünya kopyalar dünyasıdır. Gerçek dünya ise idealardan oluşan ve duygularımızla algılayamayacağımız bir dünyadır. Yaşadığımız dünyadaki aynı türden nesnelerin tek bir kavramda toplanışı “idea” diye adlandırılır. Her nesne türünün bir ideası vardır. Nesneler varoluşlarını idealara borçludurlar. İdealar dünyası akılla, matematikle ve diyalektik inceleme ile kavranabilir. Böylece gerçek bilgiye ulaşmak mümkün olacaktır. İdealar da kendi varlıklarını en üstte bulunan ''İyi İdeası''ndan alırlar. Böyle bir hiyerarşik varoluşun kavranması idealara ve asıl iyi ideasına yönelmekle olur. Tam bu noktada ideaları anlama yöntemi olarak diyalektik işlemeye başlar. Platon'da diyalektik ''İyi ideası''na boyun eğiştir. İdeaların hiyerarşik dizilişinde akıl, idea dediğimiz kavramları ayrıştırır ve birleştirir. Tümevarım ve tümdengelim şeklinde oluşan bu kavram belirleme etkinliği en üstte bulunan iyi ideasının istenci doğrultusunda olur. Böylelikle, bir determinasyon ve nesnel idealizm bataklığında çırpınan diyalektik sanatı karşımıza çıkar. Yine de Aristoteles mantığına ışık tutması bakımından değerlendirilmesi yerinde olur.
Aristoteles (M.Ö.384-322) diyalektiği, kaygan zeminde büyük taşlarla oynanan bir satranç gibidir. Olasılıklar denizinde savrulan yelkensiz bir gemi ya da. Çünkü Aristoteles diyalektiği, bilimsel doğruların yanılmalarını gösterebilecek olasılıklı bir görüşler kuramıdır. Bu bir tasım yani çıkarımlar kuralıdır ki ancak ve ancak bir öngörü sağlar; yani bilimsel bilgiye doğru koşulan parkurun antreman sahasıdır. Doğaldır ki ispata dayanan bilgi alanı ile diyalektiğe dayanan görüş alanı aynı sonucu vermezler. Dolayısıyla apodeiktik (zorunlu bilgi) ile diyalektik (olasılıklı bilgi) ayrımı ortaya çıkmış olur.
Aristoteles'te bilimsel bilgiye ulaşmanın aracı mantıktır. Mantık ispat konusunu inceler. Bilgi ispata dayanır. Bu ispat tasım yoluyla yapılır. Doğru bilgiye ulaşabilme açısından tasım ikiye ayrılır: biri tümdengelimdir ki apodeiktiğe yani zorunlu, kesin bilgiye götürür; diğeri ise, tümevarımdır ki diyalektiğe yani olasılıklı bilgiye yol açar.
Böylece Aristoteles'te bir tümevarım sanatı olarak belirlenir diyalektik. Aristoteles, Platon'un idealizmine açtığı savaştaki ''gerçekten varolan nedir?'' sorusunun karşılığını bulduğu tek tek nesneler dünyasında diyalektik ile, yani tümevarım sanatıyla oynar ve bilimsel bilgiye kapı aralamak için didinir durur.
Şimdi geniş bir sıçrama yaparak Alman idealizmine önayak olan Immanuel Kant (1724-1804)’ın diyalektikten ne anladığını saptamaya çalışalım. 18. yüzyıl akıl eleştiricisi Kant, bilginin sınırlarını ve olanaklarını belirleme çabası içinde, saf bilgiyi, kendi içinde bilgiyi inceleme yöntemi olarak transandantal yöntemi ortaya koyar. Kant'ın transandantal yöntem ile anlamaya çalıştığı bilgi apriori bilgidir. Yani deneyden önce varolan, deneye dayanmayan, zorunlu ve genel geçer bir bilgidir bu. Kant'ın başını ağrıtan sorun sentetik apriori yargılarının mümkün olup olmadığıdır. Bilgimizin ya da kavramlarımızın diğer kavramlarla ilintilenip bir birleşime gittiği yargılara sentetik yargılar denir. İşte Kant, kavramın özelliklerini zaten kendi içinde taşıyan ve dolayısıyla deneye gereksinimi olmayan analitik yargıları bir yana koyup, hem deney dışı hem de kavrama yeni bir özellik yükleyen, bu yargıları göstermeye çalışır. Akıl yürütmenin iç yapısını ve bilginin koşullarını göstermeye kalkıştığı “Transandantal Mantık” adlı çalışmasının önemli bir bölümü “trandantansal diyalektik” dediği ve düşüncenin metafizik arenadaki çıkmazlarını ve yanılgılarını gösterdiği bölümdür. İnsan anlığının, dış dünyadan gelen deney verileriyle akılda bulunan kategoriler sayesinde oluşturduğu bilgi Kant'ı tatmin etmez. Çünkü insanı rahatsız eden asıl sorulara bir karşılık bulamamıştır daha: Ruhun ölümsüzlüğü, evrenin başlangıcı ve Tanrı'nın varlığı... İnsanda bu soruları çözümleme dürtüsü vardır ve sentetik apriori yargılardan bir adım daha öteye giderek metafiziğin sarhoşluğuna kapılır kalır insan zihni... Bu öyle bir çekimdir ki ne onlarla ne de onlarsız olamaz insan. Sonuçta insan aklının metafizik alanındaki kuruntu ve antinomileri, aklın doğal eğiliminin ister istemez içine girdiği şaşkınlıklarla dolu düşünce girdabıdır. Kant, düşüncemizin trajik bir biçimde dolaşıp durduğu bu çözümsüzlükler alanındaki akıl yürütme zincirlerine diyalektik adını verir. Deney dünyasıyla akıl dünyasının karşıtlığının sentezlenmeyişinin adıdır diyalektik burada...
''Ben varsam dış dünya vardır!'' İşte öznel idealizmin sloganı. Johann Gottleb Fichte (1762-1814), bu savı kanıtlamak uğrunda kullandı diyalektiği. Alman idealizminin Schelling ve Hegel ile birlikte üç önemli mimarından biri olan Fichte, insanın kendi içindeki özgürlüğü diyalektik düşünce ile bulabileceğinin altını çizip asıl önemli olanın bu noktadan hareketle özgürlüğü olanaklı kılmak olduğunu dile getirir. Ona göre, insanın kendi vicdanına yönelmesi, onu bilmesi ve ona göre eylemesi özgürlüğü olanaklı kılmaktır. Fichte'nin temele yerleştirdiği bir bilinç etkinliğidir, insan ben'inin evrensel mistik ben'den pay alarak kendi üzerine düşünmeye başlamasıyla diyalektik zaman işlemeye başlar. Bu bilme etkinliği felsefi eylemin de başlangıcıdır. Bilincin kendine yönelerek kendini bilmesi diyalektiğin tez aşamasıdır. Bu tez ancak bir karşı-tezi varsa kendini ortaya koyabilir. Fichte'nin karşı-tez olarak sunduğu ise, doğadır. Ben ile doğa birbirlerini sınırlayarak sentezlenir sonuçta. Ama doğayı da belirleyen aktif bilinç olduğundan ben'in hegomanyası söz konusudur burada. Aktif bilincin bu düşünme etkinliği diyalektik bir süreç izleyip özgürlüğü doğru yol alır. Fichte'ye göre, insanın varoluşunun anlamıdır özgürlük; bilincin özgürlüğüdür bu. İnsanlık tarihi bu bilincin özgürleşme tarihidir. Bu tarih suçluluk ve suçsuzluk karşıtlığının köprüsünden geçip aklın özgürleşmesiyle sonlanır. Toplumsal ahlakın bu diyalektik serilişini formülüze edersek, tez: aklın içgüdü gibi kullanıldığı ilkel dönem suçsuzluk çağıdır; antitez: şimdiki çağı gösteren suçluluk dönemidir ve sentez: akıl dönemi olacaktır. İşte bir ahlaksal diyalektik örneği. Fichte, öznel idealist bir kuyuda çürümüş bir ipe bağlı diyalektik kova ile su çekmek için çırpınıp durur. Ama kovanın delik olduğunu hiçbir zaman fark edemez.
Friedrich Wilhelm Joseph Von Schelling (1775-1854), diyalektiği özdeşlik görüşünün temel yöntemi yapar. O kulağını ters taraftan gösterir. Bilinç ve doğa (tez ve anti-tez) özdeştir Schelling' de. Doğa, ilkel bir zeka olan insana ulaşır. Doğadaki herşey iki yönlüdür ve bir çatışma halindedir. Bir varlıktaki çatışma sentezlenince bir üst varlığa geçilir ve çatışma burada da devam eder. Yani bir varlık kendi bütünlüğünü bölüp karşıtını oluşturur ve sonra sentezlenip bir ileri aşamaya geçer. Bu, tarihsel ve moral sürecin Tanrı'ya bağlı olması yaklaşımıyla insanın bir amaç olarak gördüğü özgürlük Tanrısal zorunlulukla özdeşleşir. Bu özgürlük ve zorunluluğun karşıtlığı ancak inanç yoluyla sentezlenir. Böylelikle Schelling, doğanın Tanrısal erekselliğine karşılık akıl'a da inanç elbisesi giydirerek tarihin ahlaki bir toplumsal düzene doğru ilerleyebileceğini düşünür. Bu özdeşlik felsefesinde diyalektik, akıl ile özdeşleşen doğanın kendi içinde bölünmeler şeklinde açılımı ve Tanrısal bir amaca yönelmesi yöntemidir.
Görüldüğü gibi, önce Fichte düşüncenin diyalektiğini yeniden keşfetti sonra Schelling doğanın diyalektiğini ilan etti. Eni sonu Hegel geldi çattı. Bu Alman idealizmi içindeki diyalektik yöntem Kant'ın eleştirel felsefesine karşı bir prestij başkaldırısıydı belki ama Donkişotça bir mücadele oldu bu ve gerçek dünya ile bütünleşemedi bir türlü. Ta ki bir toplum bilimci-filozof Karl Marx, hacıyatmaz sanılan bu diyalektiği başaşağı çevirince ortalıktaki sisin havadan değil taktıkları gözlüklerden kaynaklandığını farketti insanlık...
Şimdi önce Hegel'deki diyalektik yönteme bakalım. Kant'tan beri süregelen karşıtlıkları sentezleme çabası Hegel'de en sistemli noktaya ulaşır. George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1813), içsel ve dışsal dünyayı, gerçekliği, tek bir kavramın Geist'in egemenliğine sokuverir. Hegel'de diyalektik en yüksek formuna ulaştı ve asıl kimliğini bulması için gerekli anahtarı gösterdi. Ona göre tüm varoluş yani hem düşünce hem de madde diyalektik bir açılımdır; diğer bir deyişle diyalektik, Akıl'ın serimlenişini, düşünmenin ve varlığın genel geçer yöntemidir. Düşünce ve varlık karşıtlıklar içinde gelişir. Akıl (Geist) kendini gerçekleştirir böylece. Akıl ilkin kendini bilmek için aradığı gerçekliğini doğada bulur, kendine yabancılaşır. Tez-antitez karşıtlığı oluşur böylece. Bu çelişki Aklın kendi bilincine erdiği insanlık tarihinin kültürel sürecinde ortadan kalkar ve özgürlük başlar. Hegel'de sentez aşaması olan, Akıl'ın kendi bilincine vardığı insanlık evreni üçlü bir sıra düzeni izler: önce öznel akıl vardır; sonra nesnel akıl kendini toplum, devlet ve tarih olarak gösterir ve sonunda mutlak Akıl sanat din ve felsefe olarak kalıcılık kazanır. Özgürlük amacına ulaşmak için kendini açan Akıl, nesnel Akıl aşamasında özgürleşip eni sonu mutlaklık aşamasına geçer. Felsefe tarihinde Platon ile başlayan idealizm söyleminin doruğuna da ulaşılmış olur böylece. Aklın boyunduruğundaki tüm maddesel gerçeklik şaşırıp kalır bir kez daha.. Ancak Hegel'e hakkını vermek gerekir. Her ne kadar maddesel hayatı hasır altı ettiyse de, Akıl'ın ivmesinde gelişen dünya tarihinin diyalektik yapısı tutarlı ve orijinal bir örnek olması bakımından felsefe alanında yeni perspektifler doğurmuştur.
Hegel'in diyalektik mantığı 19. yüzyılın ikinci yarısında Marx'ın ve onunla özdeşleşen Engels'in öğretileriyle gerçek karakterini bulmuş ve adına bilimsel diyalektik dediğimiz, insanın-toplumun-doğanın bilincin evrimsel ve tarihsel gelişimini açıklayıcı ve geleceği öngörülen bir ''yaklaşım yöntemi'' olarak ortaya konmuştur. Bu yaklaşım yöntemi maddesel ve tinsel dünyayı dogmatik saplantılardan, kalıpçı fikirlerden uzak bir bakış açısıyla inceleme yöntemidir.
Yöntem, diyalektiktir...Nesne edinilen gerçekliğin işleyişi, iç bağıntıları da diyalektik bir süreçtir. Yani diyalektik dünyaya yine o evrenin bir uzantısı olan diyalektik bilinçle bakarız.
Yaşamın özü değişimdir. Varolan herşey karşılıklı etkileşim içinde değişmektedir. Hegel'deki evrimci diyalektik Marx ve Engels'te devrimci bir nitelik kazanır. Yani Hegel'deki Geist, diyalektik sürecin her aşamasında yine farklı bir görünüş olarak Geist'tir. Oysa bilimsel diyalektikte tez-antitez-sentez süreci bir özdeşlik taşımaz. Bu süreç niceliklerin niteliklere dönüşümü ilişkisi ile her aşamada bir yadsıma karakteri gösterir.
Hem doğada hem de toplumda olgu ve olayların iç işleyişlerinin bu diyalektik kurallarını kategorize edersek dört temel ilke görürüz: (a) karşıtların birliği, (b) zincirleme bağlantı (c) yadsımanın yadsıması ve (d) nicel nitel dönüşüm. Bilinen evrendeki olgusal ilişkilerin anlamlarını veren bu ilkeler birbirini bütünleyici özellik gösterir. Geçmişte ve günümüzde bilimsel diyalektiğe karşı alınan tavırlar idealist saplantılardan öteye gidememiş ve bilim alanında bulgulanan her yeni olgusal ilişki ve yasa diyalektik ilkelerin kanıtlanmasına gün be gün yardımcı olmuştur.
Sosyal ve fiziksel doğadaki tüm oluşumlar karşıtlıklar şeklindedir. Gerek sosyal yaşamın maddi-manevi tüm kültür öğelerinde, sözgelimi ekonomik üretim biçimi, sosyal tabaklaşma, sınıfların oluşumu ya da tüm değerler sisteminde, gerekse fiziksel doğanın tüm hengâmesi içinde bu tez ve antitez ilişkisini görmekteyiz. Yine doğadaki ve sosyal yaşamdaki olgu ve olayları birbiriyle bağıntısı içinde ele almak diyalektiğin bir diğer ilkesidir... Olup biten herşeyin birbiriyle ilişkisi vardır. Nedenler ve sonuçlar mistik, büyülü bir alemde değil yaşadığımız evrenin içindedir.
Tez'in yadsınması antitez'i, antitez'in yadsınması da sentezi oluşturur. Doğal ve toplumsal tarihin gelişimini açıklayan daha gerçekçi bir yol henüz yoktur. Bir mucize gerçekleşirse belki bu teori terk edilebilir.
Diyalektiğin bir diğer ilkesi de nicel-nitel dönüşüm ilkesidir ki doğanın ve toplumların tarihindeki her gelişim, niceliksel birikimlerin ulaştığı son sınırda niteliksel bir dönüşümle olmaktadır.
Dikkatli bir bakışla bu ilkelerin birbirinden ayrılamayacağını, her durumda birbirlerini bütünlediğini görürüz. Genel hatlarıyla ele aldığımız Marx ve Engels'teki diyalektik kavramının Marksizm teorisinin maddecilik özünden ayrıl tutulamayacağını da bilmemiz gerekir. Yani diyalektik yapılı doğanın ve tinsen bakışı reddeden, nesnel, tutarlı, bilimsel bir yaklaşım ve açıklama yöntemidir.
Parmenides, Herakleitos, Zenon, Sokrates, Platon, Aristoteles, Kant, Fichte, Schelling, Hegel ve Marx ile Engels'te temel özelliklerini vermeye çalıştığımız diyalektik kavramını Doğu ve Batı dünyasında burada ele almadığımız pekcok düşünür ve yaşama felsefesi içinde de görmek olası.
Önemli olan nasıl yaşadığımızdır. Çünkü gerekten nasıl yaşanıyorsak öyle düşünmeye başlıyoruz. Yaşamınız önce çevresel ve dışsal süreçlerle belirlenirken bir gün siz o çevreyi değiştirmeye başlıyorsunuz. Diyalektiğin özüdür bu... İçinde bulunduğumuz koşullardan yeni bir yaşam olanağı görüp ona ulaşma çabası, hiç kolay olmasa da vazgeçilemeyecek bir savaşımdır. Başarıya ulaşmak için tek koşul, doğru felsefeyi fark edebilmektir…

***

Referans: Akdağ, Bülent. (1996). “Diyalektiğin Felsefi Tarihi,” İnsancıl Dergisi. Cilt: 6, Sayı: 69, s.41-58.

Türkiye’de Alternatif Eğitim ve Kurumsallaşma

Dr.Bülent Akdağ

Giriş / Yeni Dünya ve Eğimde Arayışlar
Bir an geldi, dünyada eğitim süreçlerinden, öğretim yöntemlerinden, okullardan memnun olmayan insanlar alternatifler aramaya giriştiler. Bu, insanın “birey” olmasının/ olma olanağının başlangıç dönemlerine denk düşüyor. İnsanın kendisini, yapıp ettiklerini, değerlerini ve eğitimini sorgulamaya başlamasıyla 18. yüzyıldan bu yana süre gelen farklı bir eğitim tarihi bu... Bir bakıma, eğitimi farklı görmenin /görebilmenin; eğitim dizgelerini farklı okuyabilmenin tarihi… Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ve Lev Nikolayeviç Tolstoy (1829-1910) yaklaşık yüzyıl arayla bu kırılmanın öncüleri oldular. Rousseau bir okul açamadı ama Tolstoy alternatif bir okulu kurarak fikirlerinin uygulanabilme olasılığını denedi. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ise Rousseau’nun düşüncelerini kendi okulunda uyguladı. ABD’de Horace Mann (1796-1859) ile başlayan modern eğitim sistemi içinde her zaman farklı model arayışları olageldi. Bunlardan en önemlisi John Dewey (1859-1952) olmuştur. Pragmatist felsefeyi temel alan ilerlemeci (=progressive) eğitim anlayışı ile Dewey o dönemde klasik ezberci öğretim yönteminin reddi ve okulun, toplumsal yaşamın dinamik bir parçası olduğu söylemiyle Amerika’nın eğitim sisteminde alternatif bir açılım sağladı. Avrupa’da ise Maria Montessori (1870-1952) ve Rudolf Steiner (1861-1925) alternatif eğitim alanyazınında her zaman ilk akla gelenler olmuştur.
Dünyada 20. yüzyılın ilk çeyreğinde ivme kazanan bir süreç böylece başladı. Bir yanda Amerika’da Dewey’in eğitim paradigması diğer yanda Avrupa’da Montessori yöntemi ve Waldorf hareketi 1960’lara kadar geldi. 60’lı yıllar sosyo-politik alandaki dinamizminin etkilerini eğitimde de göstermiştir. “Özgür okullar”, “ev okulları”, “demokratik okullar” bu yıllardan itibaren gitgide yaygınlaştı. İngiltere’de “Summurhill Okulu””, İtalya’da “Reggio Emilia Okulu”, Amerika’da “Sudbury Valley Okulları” önemli örnekler oluşturdular. Diğer taraftan Brezilya’da “eleştirel pedagoji” bir toplumsal dönüşüm projesi olarak dillendirilirken, Uzak Doğu’da ise “holistik eğitim” modeli yaygınlaştırılıyordu.

Türkiye’de Alternatif Eğitim Arayışları / Yeni Söylemlerle Tanışma

Dünyadaki bu gelişmeler Cumhuriyet’in ilk yıllarında bazı çeviri faaliyetleri ve 1960’lardan sonra küçük okumalarla Türkiye’de birkaç entelektüel tarafından fark edilmiş olsa da henüz bir gündem oluşturamamıştı. Ta ki 1990’lı yıllardaki “bilgi toplumu” ve postmodernist durum söylemleri küreselleşmenin kültürel boyutunda, karşıtını yaratacak arayışları da başlatana dek... Doğu-Batı dengesinin bozulması kapitalizmin neo-liberal eğitim politikaları karşısında “sosyalist eğitim”, “politeknik eğitim” gibi dizgelerin yeniden yorumlanmasına yol açarken bir yandan da zorunlu ana akım eğitim dışında farklı model arayışlarını doğurdu.
Alternatif eğitim bağlamında tanıtıcı ilk yazı 1930’da Terbiye Dergisinde yayınlanan “Çocuk Terbiyesi, Montessori’den” başlıklı çeviridir. Uzun bir aradan sonra 1960’larda Montessori’nin “Çocuk Eğitimi” kitabının Güler Yücel’in çevirisiyle kamuoyuna sunulduğunu görmekteyiz. Bu tarihten sonra 21. yüzyıla kadar akademik düzeyde birkaç çalışmanın yapıldığına tanık olmaktayız.
Ancak, 2005 yılında uluslararası katılımlı bir Alternatif Eğitim Sempozyumu’nun İstanbul’da düzenlenmesiyle birlikte konu gerçek anlamda bir gündem oluşturmuştur. Dünyanın pek çok yerinden gelen alternatif eğitimciler ile ülkemizdeki akademisyenlerin ve eğitimde farklı çıkış yolları arayan insanların buluşması böylece gerçekleşti.
Marmara Üniversitesi “Eğitim Yönetimi ve Denetimi” programında yüksek lisans yapan üç öğrencinin girişimi ve bölüm başkanlarının danışmanlığında gerçekleştirilen sempozyum birçok sivil toplum kuruluşunun, İstanbul Büyükşehir Belediyesinin, Eğitim-Sen’in ve Bilgi Üniversitesi’nin destekleriyle 400 kişilik bir katılımcı grubuna ulaştı. Sempozyumun son gününde yapılan bireysel ve kurumsal atölye çalışmaları bittiğinde bazı insanlar tekrar biraya gelmek üzere sözleştiler. Ve Türkiye açısından süreç bir kez daha başlamış oldu..

Alternatif Eğitim Derneği Girişimi / Demokrasi Günlükleri

2005 yılının Aralık ayında Buğday Derneği’nde gerçekleştirilen ilk toplantıdan sonra periyodik olarak toplanmaya ve eğitim üzerine tartışmaya başlayan 10-15 kişilik bir grup 2006 Nisan ayında grup içi işlerlik kurallarını oluşturarak demokratik bir iç işleyişe sahip olmuştur. Alternatif Eğitim Derneği Girişimi (AED-G) olarak başlayan bu hareket Montessori yöntemi, Waldorf ve Eleştirel Pedagoji üzerine birçok etkinlik gerçekleştirmiş, KAMER’in düzenlediği “0-6 Yaş Döneminde Alternatif Eğitim Modelleri Sempozyumu”na destek vermiş ve bildiri ile katılmıştır.
Alternatif eğitim üzerine yapılan tartışmalar Türkiye’nin merkezi ve katı eğitim yapısı dışında demokratik, insan merkezli, eğitimi insan olanaklarının gerçekleştirilmesi olarak tanımlayan, öğrenmek için tek bir yol olmadığını savunan bir gündeme odaklanmıştır. Ayrıca eleştirel pedagoji dergisi “Zil ve Teneffüs” ile organik bir bağ kuran AED-Girişimi “Alternatif Eğitim Dosyası” hazırlayarak Türkiye’nin eğitim gündeminde yeni kapılar aralamaya çalışmıştır. Bu süreçte Buğday Derneği, Doğa Derneği ve Bilgi Üniversitenin destekleri ülkemizde eğitimin geleceğine yönelik yapılan önemli katkılar olarak belirtilmelidir.
Süregelen AED-G toplantılarında gitgide dernekleşme fikri ağırlık kazanmış ve yoğun tartışmalardan sonra kurumsallaşma yönünde ilk adımlar 2007 yılının bahar aylarında atılmıştır. Bütün tartışma ve etkinliklerini internet ortamında kamuoyu ile paylaşan AED-Girişiminin her toplantısı gerçekte birer demokrasi günlüğü olmuştur...

Alternatif Eğitim Derneği / Kurumsallaşma
Alternatif Eğitim Derneği “öğrenme ve öğretmenin temel bir hak olduğu bilincinden hareketle; her düzeyde, eğitim ve öğretim alanındaki farklı yaklaşım ve uygulamaları kendi çalışma alanı içerisinde görerek, alternatif modeller üzerinde araştırma yapmak, yeni modeller geliştirmek, bunları uygulamak, mevcut uygulamalara yardımcı olmak, desteklemek ve yaygınlaştırmak” amacına yönelik olarak 2007 yılında kurulmuştur.

AED kuruluşundan sonra “Montessori Asistan Eğitimi”ni ve “Waldorf Atölye Çalışmaları”nı düzenlemiş; “Eğitim ve Demokrasi”, “Okulsuzlaşma ve Demokratik Eğitim” ve “Eleştirel Pedagoji” söyleşilerini organize etmiştir. Ayrıca Sosyal Forum, Gepgenç Festivali gibi birçok etkinliğe katılmıştır. Ankara’da Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi bünyesinde 2. sayısı yayımlanan “Alternatif Çocuk Gazetesi”ni başlangıcından itibaren desteklemektedir. Diğer taraftan, “Oyun, Sanat ve Zanaat Derneği” ile de yakın işbirliği içinde olarak ahşap oyuncağın alternatif eğitimdeki yerini sorgulamıştır.
Türkiye’de alternatif eğitim ile ilgili kuramsal ve uygulamaya dönük tüm etkinlikleri destekleyen AED, kurumsallaşma yönünde atmış olduğu adımları olgunlaştırıp, geleceğe dönük projelerini yaşama geçirmek için çalışmalarını sürdürmektedir.

Sonuç / Uzun İnce Bir Yol
Eğitimde alternatifler oluşturmayı, yeni modeller yaratmayı engelleyen birçok değişken olabilir. Bunlar genel olarak mevcut eğitim sistemi, mevzuat, hukuk, aile yapıları, kültür, siyasi iktidar olarak sıralanabilir. Ama bütün bunlardan da önemli olan “bilinç” değişimine duyulan ihtiyaçtır. “Eğitim”, “insan”, “çocuk”, “yöntem”, “değişim” kavramlarına ilişkin algımızın yenilenmesi gerekmektedir. Bu ülkede skolastik, geleneksel, klasik ya da modernist, postmodernist ve neo-liberalist eğitim modellerinin hepsi denendi. Ama olmadı. İnsanı merkeze alan, insanın değerini birincil gören, demokrasiyi bütünüyle içselleştirmiş bir eğitim / öğretimin gerçekleştirilebilmesi için uzun ince bir yol gerekiyor...

AED web sayfaları:
http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/
http://groups.yahoo.com/group/alternatif_egitim
http://alternatifegitim.blogcu.com/

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Türkiye’de Alternatif Eğitim ve Kurumsallaşma”, Ataşehir Eğitim ve Kültür Dergisi, Sayı: 2, Eylül 2008, s.32-33

Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışı

Prof. Dr. Münevver ÇETİN

Dr. Yüksel YEŞİLBAĞ

Dr. Bülent AKDAĞ

Özet
Bu araştırma, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi amaçlamaktadır. Örgütsel vatandaşlık davranışı, gönüllüğü ve yardım etmeyi içeren rollerden oluşmaktadır; formal bir iş gerekliliği değildir. Örgütsel vatandaşlık davranışı olarak nitelendirilebilecek bir davranışın örgütün ödül sistemince doğrudan ve biçimsel olarak ödüllendirilmeyen veya cezalandırılmayan bir davranış olması gerekmektedir. Bu tür davranışlar, bireyin bir bütün olarak örgütün işleyişini geliştiren faaliyetlerini temsil eder.
Türkiye Cumhuriyeti tarihi eğitim örgütlerinde, okullarında kendisi için birşey beklemeden, gecesini gündüzüne katan, insanı en yüce değer olarak gören binlerce öğretmeni, yöneticisi ve çalışanı ile başlangıcından bu güne her öğretim yılında örgütsel vatandaşlık davranışının pekçok boyutunu sürekli yaşatmıştır. Gerçekte, örgütsel vatandaşlık davranışlarının gelişmiş batılı ülkelerden daha çok gelişmekte olan ülkelerde görülmesi çok daha doğaldır. Yabancılaşmanın ve kar dürtüsünün son safhada yaşandığı kapitalist dünya içinde örgütsel vatandaşlık davranışının bir yeni boyut ve açılım olarak sunulmasına karşın gelişmekte olan ve feodal yapıdan kurtulamamış ülkelerde bu tarz örgütsel davranışların zaten yaşanmakta olduğunu söyleyebiliriz.
Örgütsel vatandaşlık davranışı, örgütü yıkıcı ve istenmeyen davranışlardan koruma, önerileri kabul etme, yetenek ve beceri geliştirme, etkin ve yaygın bir iletişim ağı kurma gibi konuları içerir. Bu davranışlar tüm örgüt üyelerinin katılımını gerektirir. Bu anlamda örgütsel vatandaşlık davranışı, kurumun genel performansı ile büyük ölçüde bağlantılıdır
Araştırmanın örneklemini, 2002-2003 eğitim ve öğretim yılında İstanbul İlindeki çeşitli okul kademelerinde görev yapmakta olan 719 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada, pilot çalışma sonrası güvenilirlik katsayısı olarak Croanbach Alpha = 0,9593 sayısı elde edilmiştir.
Faktör analizi sonucu anketin beş alt boyutu olduğu görülmektedir. Verilerin analizi, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi ilişkin algılarını yansıtan genel düşünceleri; aritmetik ortalama ve t testi; grupların görüşleri arasında farklılıkların belirlenmesine yönelik olarak ise tek yönlü varyans analizi (Anova ve Tukey HSD) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Anlamlılık düzeyi olarak .05 düzeyi kabul edilmiştir. İstatistiksel işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda tablolaştırılarak sırayla açıklanmış ve yorumlanmıştır.
Anahtar Sözcük: Örgütsel vatandaşlık davranışı.

Giriş
Örgütsel bilimlerde emre dayalı olmayan, örgütsel fayda sağlayan davranışlar ve hareketler, biçimsel örgütsel davranışlardan ayırt edilmektedir. Bu biçimsel olmayan davranışlar “Örgütsel Vatandaşlık Davranışı = Organizational Citizenship Behavior” olarak ya da “İyi Asker Sendromu = Good Soldier Syndrome“ olarak adlandırılmıştır. “İyi Asker” olarak tanımlanan davranışın yapısı diğerlerinin yanlışını bulma, onlarla tartışma, onları şikayet etme gibi istenmeyen eylemlerin etkinliği olduğu kadar, sosyal anlamdaki davranışları; işi zamanında bitirme, yenilikçi olma, diğerlerine yardım etme ve gönüllü olmayı da içermektedir (Çınar 2001).
Örgütlerdeki davranış tanımı açısından baktığımızda, formal rol tanımlarına uygun davranış da denilen rol davranışı ile formal rol gerekliliklerinin dışındaki eylemleri kapsayan extra-rol davranışının birbirlerinden Katz ve Kahn (1966, 1978) tarafından ayırt edildiğini görüyoruz. Katz ve Kahn’ın kuramına göre, formal dayanağı olan ödüller rol davranışına bağlı olarak verilirken, özgün ödüller extra rol davranışına verilmektedir. Extra-rol davranışı örgütsel bir “vatandaşlık” duygusundan kaynaklanır. Böylece, örgüt adına yapılan belli etkinliklerde personelin vatandaşlık performansı, onların yapmaları gereken biçimsel etkinlikler dışında gerçekleşen bir davranış zinciridir (Burns ve Collins). Oysa çeşitli terimler ve yapılar (extra-rol davranışı, örgütsel kendiliğindenlik, örgütsel vatandaşlık, vb) böyle bir davranış tipi olarak ve daha çok Örgütsel Vatandaşlık Davranışı olarak tanımlanmaya çalışılmıştır (Organ ve Konovsky, 1989: 157).
Örgütsel vatandaşlık davranışı, genel olarak ”biçimsel ödül sistemi tarafından doğrudan ya da açık olarak tanımlanmayan, zorlayıcı olmayan ve örgütün etkin ve etkili fonksiyonlarının bir arada ilerlemesini sağlayan bireysel davranışlar” olarak ifade edilmektedir. “Zorlayıcı olmayan” ifadesi ile açıklanmak istenen şudur; davranış, iş sözleşmesinde açıkça tanımlanan iş tanımı veya rol gereklerini yerine getirmek değil, kişisel seçime dayanan ve yerine getirilmediği zaman herhangi bir cezanın uygulanmamasını içermektedir. Bu nedenle; örgütsel vatandaşlık davranışı, Prososyal Örgütsel Davranışların alt oluşumu olarak ele alınabilir.
Prososyal örgütsel davranışlar, örgütsel vatandaşlık davranışının içerdiği “diğerlerine yardımcı olma” unsurunun geniş bir yelpazesidir ve prososyal örgütsel davranışlar, örgüte ve bireye yardımcı olabilecek davranışları içerir. Ayrıca burada önemli olan konu bu tür bireysel faydaların sözleşme ile garanti edilmemesidir. Bu tür davranışlar örgütün sosyal mekanizmasını işler hale getirirken, çoğu önceden tahmin edilemeyen koşulların gerektirdiği esnekliği de sağlar.
Brief ve Motowidlo, prososyal örgütsel davranışı, bir örgütte işgören tarafından yerine getirilen, bir birey veya gruba doğru yönlendirilmiş ve bireyin grubun veya örgütün refahını artırma yolunda gerçekleştirdiği davranışlar olarak tanımlamışlardır. Prososyal örgütsel davranışlar, örgütsel vatandaşlık davranışında görülen extra rol davranışını kapsamaktadır. Bu anlamda örgütsel vatandaşlık davranışı, “biçimsel rol tanımlarının ötesinde ve üzerinde davranan, organizasyonel etkinliği arttırmayı amaçlayan işgörenlerin gösterdikleri davranışlar” olarak ifade edilmektedir (Çınar, 2001).
Extra rol davranışı işgörenlerin yaratıcı ve içten davranışları olarak ele alınmaktadır. Extra rol davranışları örgütsel etkinliği arttıran ve kolaylaştıran biçimsel olmayan ortak eylemleri, gönüllü davranışları ve yardımseverliği içermektedir. Extra rol davranışına örnek olarak, örgüte yeni katılan işgörenlerin işe alıştırılması, bu işgörenlere yardım edilmesi ve müşterilere dostça davranılması gibi davranışlar gösterilebilir. Bu nedenle bu tür davranışlar “görev üstlenme (taking charge)” olarak da adlandırılabilir. Görev üstlenme, örgütsel değişimin etkisinin işgörenlerin işlerinde, işin bir bölümünde ya da örgütlerde işin nasıl yapılacağı ile ilgili olarak uygulamaya koydukları yapıcı ve gönüllü çabalarını içermektedir.
Benzer şekilde extra rolün diğer bir formu da kendiliğinden oluşan (biçimsel olmayan) davranışlardır. Extra rol davranışının bu formu kendiliğinden oluşan değişim odaklılık ve amaçlılık olarak da değerlendirilmektedir. Extra rol davranışları olumlu ve gönüllülük esasına dayanan davranışları içermektedir.
Bu nedenle extra rol davranışları; rol tanımlamalarının geliştirilmesi değildir; biçimsel ödül sistemi içinde tanımlanmamıştır ve yerine getirilmediği taktirde herhangi bir cezai yaptırımın gündeme gelmediği davranışlardır. Extra rol davranışları iş yerinde sosyalizasyon, yenilik ve değişim getirmektedir ve bu durum işgörenlerin rollerini yeniden tanımlamalarını gerektirmektedir (Çınar, 2001).
Örgütsel vatandaşlık davranışının kavramsal yapısı gelişimini sürdürmektedir (Van Dyne ve diğerleri, 1994) ve deneysel çalışmalarla temellendirilmeye çalışılmaktadır. Organ (1988) örgütsel vatandaşlık davranışını beş boyutlu olarak belirlemiştir. Diğerlerini düşünme ve yardım etme (Altruism), İleri görev bilinci (Conscientiousness), Nezaketken bilgilendirme (Courtesy), Örgütün gelişimine destek verme (Civic Virtue) ile Gönüllülük ve centilmenlik (Sportmanship).
- Diğerlerini düşünme ve yardım etme, bir çalışanın anormal bir durum karşısında diğer bir çalışana yardım etmesini ve onun görevini tamamlamasını ifade eder. Örneğin, çalışanlardan biri hastalık iznine ayrıldığında onun işlerini de yapmak.
- İleri görev bilinci, bir çalışanın biçimsel rol davranışına ilişkin performansının beklenenin daha üzerine çıkması şeklinde düşünülmektedir.
- Nezaketken bilgilendirme, problemleri önceden yatıştırıcı bir adım atmayı ya da problemi önceden önlemek için birine yardım etmeyi içeren davranış şeklidir.
- Örgütün gelişimine destek verme, örgütün yönetimsel işlevlerini destekleyici davranışları içerir.
- Gönüllülük ve centilmenlik, örgütte negatiflik yerine pozitif olmayı ifade eden davranışları içerir (Organ, 1988: 12).
Bu araştırma, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi amaçlamaktadır.
Bu araştırmada eğitim örgütlerinde çalışan öğretmenlerin görüşlerine başvurularak, örgütsel vatandaşlık davranışının alt boyutları bakımından öğretmenler tarafından ne ölçüde uygulandığı ölçülmüştür. Araştırmanın istatistiki veri çözümlemesi sonucunda faktörel yapının, Organ’ın kuramsal yapısını oluşturduğu örgütsel vatandaşlık davranışının beş alt boyutuyla eşgüdüm sağladığı görülmüştür.

Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modeli çerçevesinde ve ölçek uygulaması şeklinde yürütülmüş “iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığı ve derecesi belirlenmeye çalışılmıştır.

Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2002-2003 eğitim ve öğretim yılında İstanbul İlindeki çeşitli okul kademelerinde görev yapmakta olan 719 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada, pilot çalışma sonrası güvenilirlik katsayısı olarak Croanbach Alpha = 0,9593 sayısı elde edilmiştir.

Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Organ’ın geliştirdiği vatandaşlık davranış ölçeği uzman görüşü alınarak ve de ingilizce bilen uzman kişilere İngilizce ve Türkçe anket olarak verilerek test edilmiştir. Daha sonra öğretmenlere adapte edilerek faktör analizi yapılmıştır.
Geçerlilik ve güvenilirlik için, çeşitli üniversitelerin Eğitim Bilimleri Bölümünlerindeki uzman görüşlerine başvurulmuştur. Faktör analizi sonucu anketin beş alt boyutu olduğu görülmektedir.

Verilerin Analizi
Verilerin analizi, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi ilişkin algılarını yansıtan genel düşünceleri; aritmetik ortalama ve t testi; grupların görüşleri arasında farklılıkların belirlenmesine yönelik olarak ise tek yönlü varyans analizi (Anova ve Tukey HSD) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Anlamlılık düzeyi olarak .05 düzeyi kabul edilmiştir. İstatistiksel işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda tablolaştırılarak sırayla açıklanmış ve yorumlanmıştır.
Faktör analizi öncesi araştırmanın yeterliliğini hesap etmek için Kaiser-Meyer Olkin testi yapılmış ve 0,957 değeri bulunmuştur. Bu değer, araştırmanın doyurucu bir nitelikte olduğunu göstermektedir. Ayrıca Bartlett çoklu değişkene göre, araştırmanın tabakalı bir araştırma olduğu görülmüştür.

Bulgular
Ankete katılan öğretmenlerin %81,4 ‘ü (585 kişi) öğretmenlik mesleğini isteyerek seçtiklerini; %18,6’sı (134 kişi) ise istemeyerek öğretmen olduklarını belirtmişlerdir. Bu oran; eğitim örgütlerindeki iş performansında, örgütsel aidiyet duygusunun oluşumunda, gönüllü etkinliklere katılma ve sorumluluk almada, bireylerin istedikleri mesleği yapmasının etkisini göstermesi bakımından düşünüldüğünde, araştırmanın örgütsel vatandaşlık davranışının alt boyutlarına verdikleri yanıtlar bakımından olumlu bir niteliğin ön bilincini oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin % 8,9 ‘luk kısmı da (64 kişi) ek bir işte çalıştığını belirtmişlerdir; %91,1’i (655 kişi) ise yalnızca öğretmenlik mesleğini icra ettiklerini ifade etmektedirler. Gerçekte öğretmenlerin yasal olarak ek bir iş yapmaları sözkonusu olmadığından, ancak sosyal gerçeklikte ise pek çoğunun ek bir iş yapmaları zorunluluğu da sözkonusuyken, öğretmenlerin ek işlerini gizledikleri düşünülebilir. “Ek işte çalışma” eğitim örgütü içindeki örgütsel vatandaşlık davranışına ilişkin performansı etkileyebilecek bir değişken olduğundan dolayı, elde edilen verilerin mevcut durumuyla değerlendirilmesinin bilimsel etik gereği bir zorunluluk olmasının yanında değişkenin diğer tablolardaki etkileşiminde karşı bir yorumu düşünmek de yerinde olabilir.
Araştırmaya katılan 719 öğretmenin % 38’i (273 kişi) Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında bilgisi olduğunu belirtmişlerdir. Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında bilgisi olan öğretmenlere bu duyumu hangi yoldan edindiği sorulduğunda ise yukarıdaki tabloda sunulan dağılım ortaya çıkmıştır. Buna göre, örgütsel vatandaşlık kavramına ait bilgilenmenin en çok medya aracılığıyla (%43) gerçekleştiği ortaya çıkmıştır.
Ayrıca, ankete katılan öğretmenlerin % 97,6’sı (702 kişi) “İlişkilerinizde kendinizi karşınızdakinin yerine koyarak ne düşündüğünü anlamaya çalışır mısınız ?” sorusuna evet yanıtını verirken; “Çevrenizdeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığınız halde nezaketen bilgilendirmeye çalışır mısınız ?” sorusuna deneklerin % 89,8 ‘lik kısmı (646 kişi) evet demiştir. Diğer taraftan, ankette yer alan “Okulunuzda eğitim ve öğretimin çok daha iyi olması için yapılan yenileştirmelere destek verir misiniz ?” sorusunu tüm öğretmenler evet (%100) şeklinde yanıtlamışlardır.
Araştırmada elde edilen veriler ışığında anket soruları beş alt boyutta toplanmıştır. Elde edilen verilerle ilgili alt boyutları belirlemek için yapılan faktör analizi sonuçları ve değerlendirmesi aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 1. Anket Sorularının Faktör Analizi

Tablo 2. Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Faktör Alt Boyutlarına Göre Eigenvalue Değerler Toplamı, Varyans Değerleri, Güvenilirlikleri, Ortalama ve Standart Sapmaları


Analiz sonucu elde edilen alt boyutların Eigenvalue değerler toplamı, varyans değerleri, güvenilirlikleri, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de gösterilmiştir.
Araştırmada öğretmenlerin cinsiyet özellikleri bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen t-testi sonuçlarının değerlendirilmesinde, ilişkili olan değerler aşağıdaki tabloda belirtilmiştir.

Tablo 3. “Cinsiyet” Değişkenine Bağlı Olarak, Öğretmenlerin Okullarında Örgütsel Vatandaşlık Davranışını Ne Ölçüde Gerçekleştirdiklerine İlişkin Görüşlerinin “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” ile “Örgütün Gelişimine Destek Verme” Boyutları Bakımından Dağılımı

Tablo 3’de görüldüğü gibi; “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” ve “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutlarının değerlendirmesi cinsiyete göre değişmektedir. “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutunda kadınlar erkeklere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak bayan öğretmenlerin daha iletişimsel ve yardımsever niteliklerini toplumsal yapı içindeki yetiştirilme biçimlerinden ve erkeklere oranla daha duyarlı ve insancıl olmalarından kaynaklanıyor olabilir. “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutunda ise erkekler kadınlara göre daha olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak ise, çalışan erkeklerin bireysel sorunların çözümünden çok yapısal sorunlara yönelmelerinin iş yaşamlarında kendilerine prestij ve avantaj sağlayacağını düşünüyor olmaları, gösterilebilir.

Tablo 4. “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” Boyutu Tukey HSD Çözümü

“Diğerlerini düşünme ve yardım” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 yaşından daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, orta yaşın altında sayılabilecek öğretmenlerin eğitim örgütleri içinde daha iletişime açık davranışlar sergileme istekleri, gösterilebilir. Diğer taraftan, belli bir yaşın üstündeki öğretmenlerin gönüllülük isteyen birtakım işleri genç öğretmenlere ‘tevcih’ etmeleri geleneksel bir öğretmen tutumu olagelmiştir.
“İleri görev bilinci” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 ve daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, genç öğretmenlerin rol performansının beklenenin ve görev tanımlarının üzerinde olmasının sosyal çevrede kendilerine bir prestij sağlaması ve genç kuşak öğretmenlerin iyi yetişmiş, idealist karakterli öğretmenler olmaları gösterilebilir.
“Nezaketen bilgilendirme” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, genç öğretmenlerin eğitim örgütünün bütünlüğüne yönelik problemleri önceden fark etme ve dolayısıyla sorunu çözmek için bir adım atma konusunda gerekli formal ve hukuki deneyimlere sahip olmamaları gösterilebilir.
“Gönüllülük ve centilmenlik” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni, mesleğe yeni başlamış öğretmenlerin, eğitim örgütünün bütünlüğünü kavrayacak bir olgunluğa henüz ulaşamamış olmaları ve dolayısıyla sosyal iletişim boyutunda “babacan”, “hoşgörülü” bir tavır geliştirememeleri olabilir.
Araştırmada, öğretmenlerin meslekteki deneyimine göre beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen sonuçların tek yönlü varyans analizi değerlendirilmesinde, anlamlı olanlar, Tablo 13’te belirtilmiştir. Buna göre; öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine bağlı olarak görüşleri değerlendirildiğinde beş boyutta da anlamlı farklar olduğu görülmektedir. Anlamlı farklılıkların nereden geldiğini belirlemek için yapılan Tukey HSD sonuçlarına ilişkin değerler aşağıdaki Tablo 14-18’de sunulmuştur.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre 11-15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Diğer bir deyişle, meslekte 10 yılını dolduran öğretmenler gönüllü davranışlar konusunda olumsuz düşünmeye başlarken, meslekte 20. yılına yaklaşanlar yardımseverlik konusunda diğerlerine göre oldukça girişken bir karakter göstermektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre 21 yıl ve yukarısı mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünmektedirler. Bu, emekliliği yaklaşmış öğretmenlerin rol performanslarının üstüne çıkacak davranışlar sergilememe tutumundan kaynaklanıyor olabilir. Ayrıca, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenlerin diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşündükleri görülmektedir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, kariyer geliştirmenin en olgun dönemindeki öğretmenlerin sorunları önceden görme ve önleme konusunda daha rahat ve olgun bir davranış bütünlüğü içinde olmaları, gösterilebilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre 11 – 15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni, 16-20 yıl mesleği deneyime sahip öğretmenlerin örgütün yönetimsel işlevlerini destekleme konusunda kendilerinden daha emin ve bilinçli bir tutum içinde olmaları ve kendilerini yönetici konumunda görebilmeleridir.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, 16-20 yıllık mesleki deneyime sahip öğretmenlerin iş kültürü, kişisel olgunluk ve eğitim bilinci konusundaki farklılıkları gösterilebilir.
Araştırmada, öğretmenlerin “mezun oldukları okul” değişkeni bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen tek yönlü varyans analizi sonuçlarının değerlendirilmesinde anlamlı olanlar yukarıdaki Tablo 19’da belirtilmiştir. Buna göre, tüm boyutlar bakımından anlamlı farklılıklar ortaya çıktığı görülmektedir. Anlamlı farkların kaynaklarına ilişkin olarak yapılan Tukey HSD çözümlemesi sonuçları Tablo 20-24’de belirtilmiştir.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler ise diğerlerine göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Buna göre, Eğitim Enstitüsü mezunu olan bir öğretmenin anormal bir durum karşısında diğer bir öğretmene yardım etmesi ve onun görevini tamamlaması, Eğitim Enstitüsü mezunu olan öğretmenlerin “öğretmenlik karakteri” ve idealist yapılarından kaynaklanıyor olabilir.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bu farklılık, Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin kendilerini mesleki anlamda daha donanımlı algılıyor olmaları ve dolayısıyla biçimsel rol davranışına ilişkin performanslarını bütünüyle kullanmaya yönelik bir tutum içinde bulunmalarından kaynaklanıyor olabilir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bu farklılık, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenlerin, örgütsel aidiyet duygularının daha fazla olmasından kaynaklanıyor olabilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler mezuniyeti başka türden olan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Fen-Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler, bir “mecburiyet” duygusu ile öğretmen olduklarını düşündüklerinden dolayı, eğitim örgütü içinde “pozitif” davranışlar gösterme konusuna “soğuk” bakıyor olabilirler.
Araştırmada öğretmenlerin çalıştığı eğitim-öğretim kademesi bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen tek yönlü varyans analizi sonuçlarının değerlendirilmesinde anlamlı olanlar Tablo 25’te sunulmuştur. Buna göre, tüm alt boyutlar bakımından anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Anlamlı farkların kaynaklarına ilişkin olarak yapılan Tukey HSD çözümlemesi sonuçları Tablo 26-30’da belirtilmiştir.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, Lise öğretmenliğinin uygulanışının, ilköğretim ve okulöncesi öğretmenliğine göre daha “sorumsuz” olarak algılanmakta oluşu gösterilebilir.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre okulöncesi ve orta öğretim kademesinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre olumsuz düşünmektedirler. Biçimsel rol davranışına ilişkin performansının beklenenin daha üzerine çıkmasının ilköğretim öğretmenlerinde daha çok görülemesinin nedeni olarak; ilköğretim öğretmenlerinin doğrudan ve hemen geribildirim almaları nedeniyle, görev tanımları içinde yer almayacak kadar çok fazla sayıda işle uğraşmaları gerektiğini düşünmeleri, şeklinde gösterilebilir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin, problemleri önceden yatıştırıcı bir adım atmayı ya da problemi önceden önlemek için birine yardım etmeyi içeren davranış şeklini diğer eğitim kademelerine göre daha az gösteriyor olmalarının nedeni olarak, Liselerde örgütsel kültürün ve aidiyet duygusunun geliştirilememiş olması gösterilebilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, ilköğretim 1. kademede görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Diğer bir deyişle, okulöncesi eğitim öğretmenleri kendilerini eğitim örgütünün yönetimsel işlevlerini destekleyici davranışlara uzak görmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Buna göre, okulöncesi öğretmenleri çevrelerine daha pozitif enerji veren davranışlar sergiledikleri ortay çıkmıştır. Bunun nedeni doğal olarak, küçük yaştaki çocukları eğitmede temel olan “sevgi” ve “güleryüz” alışkanlığıdır.
Araştırmada öğretmenlerin “mesleklerine isteyerek başlayıp başlamama” bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen verilerin t-testi sonuçlarının değerlendirilmesine göre; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından “öğretmenlik mesleğine isteyerek seçenler ve istemeden öğretmen olanlar arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından istemeden öğretmen olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme”davranışları Örgütsel Vatandaşlık Davranışı literatüründe “diğer bir kişiye yardım etme” üzerine şekillenen davranışlardır.
Buna göre, öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenlerin, bir başka öğretmene yardım etme konusunda daha gönüllü oldukları ortaya çıkmıştır. Bunun nedeni olarak; mesleğini sevme, idealistlik, bireysel başarının topluma hizmet anlamına geldiğini düşünme gibi tutumlar sayılabilir.
“Ek bir işte çalışıp - çalışmama” değişkeni bakımından, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiklerine yönelik görüşlerinin t-testi dağılımlarına göre; ek bir işte çalışmayan ve yalnızca öğretmenlik mesleğini yapan eğitimciler; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Nezaketken bilgilendirme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından ek işte çalışanlara göre daha olumlu düşünmektedirler. Buna göre, ek işte çalışıyor olmanın eğitim örgütlerinde öğretmenin sergileyebileceği örgütsel vatandaşlık davranışının yeğinliğini azalttığını söyleyebiliriz.
Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında herhangi bir bilgisi olup olmama değişkenine göre, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır.
Buna göre “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarında örgütsel vatandaşlık kavramı hakkında bilgisi olanlar olmayanlara göre daha olumlu düşünmekte iken “Örgütün gelişimine destek verme” boyutunda kavram hakkında bilgisi olmayanlar, olanlara göre daha olumlu düşünmekte olduklarını belirtmişlerdir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarının değerlendirmesi “Kendisini Karşısındakinin Yerine Koyma” değişkeni bakımından farklılıklar göstermektedir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “İleri görev bilinci” boyutunda karşısındakini anlamaya çalışmayanlar, diğerlerine göre daha olumlu düşünmekte iken, “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda empati yapan öğretmenler empatik olmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarının değerlendirmesi “Başkalarını Nezaketen Bilgilendirme”ye göre değişmektedir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ve “İleri görev bilinci” boyutunda, çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışmayanlar, çalışanlara göre daha olumlu düşünürlerken, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışanlar, çalışmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.

Tartışma
Aşağıda belirtilen bu sonuçlar tartışılabilir.
Ankete katılan öğretmenlerin % 97,6’sı (702 kişi) davranışlarında empatik olduklarını düşünmektedir.
“Çevrenizdeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığınız halde nezaketen bilgilendirmeye çalışır mısınız ?” sorusuna deneklerin % 89,8 ‘i (646 kişi) evet demiştir.
Ankete yanıt veren öğretmenlerin tümü (%100) eğitim ve öğretimin çok daha iyi olması için yapılan yenileştirmelere destek verdiklerini ifade etmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutunda bayan öğretmenler erkeklere göre daha olumlu düşünmektedirler. “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutunda ise erkek öğretmenler bayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım” boyutuna göre, 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 yaşından daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“İleri görev bilinci” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 ve daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen bilgilendirme” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve centilmenlik” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre 11-15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre 21 yıl ve yukarısı mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre 11 – 15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler ise diğerlerine göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler mezuniyeti başka türden olan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre okulöncesi ve orta öğretim kademesinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler ise diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, ilköğretim 1. kademede görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından istemeden öğretmen olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
Ek bir işte çalışmayan ve yalnızca öğretmenlik mesleğini yapan eğitimciler; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Nezaketken bilgilendirme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından ek işte çalışanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarında örgütsel vatandaşlık kavramı hakkında bilgisi olanlar olmayanlara göre daha olumlu düşünmekte iken “Örgütün gelişimine destek verme” boyutunda kavram hakkında bilgisi olmayanlar, olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “İleri görev bilinci” boyutunda karşısındakini anlamaya çalışmayanlar, diğerlerine göre daha olumlu düşünmekte iken, “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda empati yapan öğretmenler empatik olmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ve “İleri görev bilinci” boyutunda, çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışmayanlar, çalışanlara göre daha olumlu düşünürlerken, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışanlar, çalışmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.

Araştırma Sonuçlarına Göre Aşağıdaki Öneriler Sunulabilir
Mesleğe yeni başlayan genç öğretmenler ile kariyer gelişiminin son dönemlerine gelen 35 yaşın üstündeki öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışını yeteri derecede göstermedikleri görülmektedir. Bu yaş grubu öğretmenlerin hizmetiçi eğitim yoluyla; insan hakları, etik, örgütsel davranış, gelişim psikolojisi, yönetim ve organizasyon konusunda yetiştirilmeleri önerilebilir.
16-20 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler, örgütsel vatandaşlık davranışlarını daha çok gerçekleştirdikleri konusunda tüm boyutlar bakımından anlamlı bir fark oluşturmuşlardır. Bu hizmet süresinin davranışsal özelliklerinin bir bilimsel araştırmayla incelenmesi yerinde olacaktır.
Araştırma Eğitim Enstitüsü ve Eğitim Fakültesi çıkışlı olmayan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı konusunda yetersizliklerini ortaya koymaktadır. Buna göre, Fen-Edebiyat, Spor Akademisi, Güzel Sanatlar Fakültesi ve diğer okullardan mezun olup da öğretmen olan kişilerin Davranış Bilimleri, Eğitim Bilimleri ve Sosyal Psikoloji alanlarında kurslar ve seminerlerle sürekli eğitim sürecine alınmaları önerilebilir.
Araştırma, Liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı bakımından yetersiz olduğunu açıkça göstermektedir. Buna göre, Lise öğretim sistemi; öğretim yöntemleri, öğretim programları, çalışma koşulları ve öğretmenlerin hizmetiçi eğitim olanakları yeniden gözden geçirilmeli ve gerekli iyileştirmeler yapılmalıdır.
Örgütsel vatandaşlık davranışının geliştirilebilmesi için öğretmenlerin ek işte çalışmalarını önleyici sosyo-ekonomik koşulları sağlanmalıdır.

Kaynakça
Burns, B. Mary ve Rosann Webb Collins. ”Organizational Citizenship Behavior in the IS Context: A Research Agenda,” http://hsb.baylor.edu/ramsower/acis/papers/burns.htm. (Erişim tarihi: Haziran 2002).

Çınar, Füsun. (2001). “Organizasyonel Davranış Alanında Yeni Bir Yaklaşım: Organizasyonel Yurttaşlık Kavramı,” İş,Güç - Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 3 : 1, http://www.isguc.org/ (Erişim tarihi: Haziran 2002).

Katz, D.M., Kahn, R.L. (1966, 1978). The Social Psychology of Organizations. New York: Wiley.

Organ, D.W., Konovsky, M. (1989) "Cognitive versus Affective Determinants of Organizational Citizenship Behavior," Journal of Applied Psychology, Vol. 74, No. 1, 157-164.

Organ, D.W. (1988). Organizational Citizenship Behavior: The Good Soldier Syndrome, Lexington, MA: Lexington Books.

Van Dyne, L. ve J.W. Graham, R.M. Dienesch. (1994), "Organizational Citizenship Behavior: Construct Redefinition, Measurement, and Validation," Academy of Management Journal, Vol. 37, No. 4, 785-802.

***

Referans: Çetin, Münevver. /Yeşilbağ, Yüksel. /Akdağ, Bülent. “Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışı”, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 17, 2003, s.39-54.

Building an Alternative Education Movement in Turkey

Dr. Bülent Akdağ
Marmara University
Atatürk Faculty of Education Lecturer / Turkey

Eylem Korkmaz
Yıldız Technical University
PhD Student in Curriculum Development in Education / Turkey

Any evaluation on the current state of alternative education in Turkey is only possible through understanding the strict centralist structure of the education system of Turkey. The mentality of creating mono-type individuals in the Republican Era has been maintained for almost 80 years.
On the other hand, the deficiencies of the Turkey’s communities on the way to become civilian; the individual and social mindset of submission over power; the conservative social set up; the lack of awareness among the families and authoritarian state structure which doesn’t allow establishment of independent schools free from state control seems to delay the debates on alternative education and consequently, the practise of alternative education. The slow progress of democratisation and interruptions to this process caused by military coups prevented formation of different voices in the field of education, as well as other fields. During the period when the criticisms over the mainstream education intensified and alternative schools gained acceleration worldwide, the same developments couldn’t take place in Turkey. In particular, “though wind of 68 created a strong movement in Turkey; this era was closed before any questioning over the institutions was initiated”[1].
Through the “Code on Reunification of Education” dated 1924, all educational institutions were gathered under the umbrella of Ministry of National Education. The reasoning of this law says that the individuals of a nation can only be educated in one single form; otherwise there wouldn’t be any union of feelings, ideas and solidarity. Thus, an understanding of “state” centred education was legally and conceptually formulated in the foundation of the Republic of Turkey.
The philosophical foundations of the education concept that emerged in 1940s were based on pragmatist – instrumentalist philosophical thought and approach[2]. In 1940, a new model of education was launched in Turkey. This model named “Village Institutes” survived for about 13 years and educated thousands of teachers.
The Village Institutes, being very significant in the education history of Turkey and training teachers for enlightenment age of Turkey, are described as an alternative education model by many researchers and intellectuals. Therefore, it would be appropriate to clarify why we don’t deem Village Institutes as “alternative”.
The Village Institutes were based on the concept that the education should start from the rural and they maintained on a work-centred formation. They blatantly pursued the aim of spreading the principles of revolution of Republican Turkey via missionary teachers and became part of mainstream education project of Turkey during 1940ies. It’s an attempt of institutionalisation which introduced a methodological difference, a changed model to the education.
The state of Turkey had pursued two main goals through Village Institutes; one ideological and one economic. The regime considered a political socialization which would be based on Western values ideologically to be the solution; and regarded education as an important instrument for this. As a matter of fact, the concept of development via education was prevailing during World War II. This approach was a substantial aspect of the modernisation theories of the time, and it was influential all around the globe. The economic goal was to boost the agricultural production in the cheapest way using the rural proletariat by means of Village Institutes. The method for that would naturally be the policy of mass arts and crafts training which was used to train qualified labour force when capitalism made a leap forward by industrialisation in the West[3].
Due to these reasons, it wouldn’t be appropriate to demonstrate Village Institutes within the panorama of the history of alternative education. The teacher candidates attending the Institutes were raised in line with Atatürk’s principles and revolutions. The students can’t be said to have the right to identify their needs and make a choice. The institutes remained a part of a holistic education system and were inscribed in the education history as a model of original and producer work-education school. The Village Institutes were a model of the compulsory education system. Therefore, it cannot be considered within the general framework of alternative education. Rather than being human-centred, it was state and nation centred. Hence, it can’t be deemed as an alternative education model in the Turkish education history.
At the Basic Code on National Education, dated 1973, the attributes of the “person” to be achieved through education have been clarified and described in the law. Accordingly, three goals were set as “good person”, “producer person” and “good citizen”. In accordance with these targets, a statist and nationalist education system has been maintained so far. Today, the “positivist” education system of Turkey is trying to integrate to the neo-liberal education policies and European Union education models by basing its philosophical foundations on “pragmatism”.
In this context, any attempt for alternative education in Turkey requires envisaging many challenges. Unsurprisingly, the strict political and legal structure of the education system has prevented emerging of alternative education models to date. In Turkey, instigating a debate on the understanding of “raising a monotype person” which was set by various units of Ministry of National Education in the course of the Republican Era and placing the alternative education models on the agenda seems to be a long path which is only achievable by changing conventional perspectives.
In general, “the way of seeing the human” in education, the attitudes concerning the human nature, concerns, designs, utopias and the blockages of the problems which arise during the operating structure of the education create the projection of alternative education in the world history[4]. The reflections of this history in Turkey was limited to a few books, article translations and attempts to apply Montessori method in pre-school education up until 2000s.
It can be said that the books and articles published on alternative educations gained a slow acceleration only after 1990s. For example, “A Primer of Libertarian Education” by Joel Spring; “The Secret of Childhood” by Maria Montessori; some books of Paulo Freire, A.S. Neill, Ivan Illich, John Holte could be published in Turkey years after the originals had been published and unfortunately there wasn’t much of interest from the public. We can say that the books translated into Turkish on alternative education are limited to the above mentioned. Though these are very important reference books, each of them deals with a different aspect of alternative education. Thus, the major task in front of us is publishing books which explain different applications of alternative education all together to provide a holistic perspective to the reader on “alternative education movement”.
Yet, as from 2005, the meeting of scholars and individual practitioners in this area at the 1st Symposium on Alternative Education speeded up the alternative education process in our country. Consequently, the goal was set as learning the alternative education models from around the world in an organised manner; and discussions and initiatives were launched for applications in Turkey.
In 2005, Prof. Dr. Muhsin Hesapçıoğlu and Marmara University MA students Burçak Morhayım, Selma Çakmaklı and Eylem Korkmaz decided to organise the 1st International Symposium on Alternative Education, considering the theoretical and practical gaps in Turkey in the field of alternative education. The tools to be used in order to intensify alternative education studies in Turkey were assessed, and a symposium was identified to be the most efficient instrument as it would ensure benefiting from the experiences of international experts who endeavoured for years in this field as well as gathering together the people interested in alternative education from around Turkey. In the symposium, examples of methods and schools in the scope of various models of alternative education were presented as far as allowed by the budget and conditions of the symposium. The aim was to provide a general idea on all models without bringing a specific model to the forefront, so that the participants would be able to take initiative on theory and practise of the models and methods that they feel close to. The presentations conducted in the course of the symposium were “Compulsory Education” by Matt Hern, “Alternative Education Philosophies” by Ron Miller, “Waldorf Education” by Jill Sayre Wolcott, “Montessori Education” by Cheryl Ferreira, “Democratic Education” by Yaacov Hecht, “Free Schools – Summerhill Example” by Jason Preater. “Critical Pedagogy and MST Example” by Metin Yeğin and “From Authoritarian Education to Free Education” by Tayfun Özkaya were the presentations which dealt with the critical pedagogy. Besides these names, distinguished researchers from Turkey conducted effective presentations by combining their experiences from Turkey with the alternative education. About 300 people from different cities attended this symposium, which was the first in its area. It may be said that this number demonstrates quite a good participation level for a symposium whose topic is “alternative education”.
It was planned to set up study groups to sustain the process commenced with the symposium. Therefore, at the end of the symposium two calls for meeting were made; one for the organisations and one for the individuals. The meeting for individuals was attended by about 20 people; thus planting the first seeds of the alternative education association. In the first meeting, the symposium process was explained and ideas were put forward for the work to be conducted in the future. A mail list was created and one month later the group came together for a second meeting. Now, there was a group of people calling themselves “alternative education work group” and organising regular meetings.
This group with 10-15 activist members has set “in-group functionality rules” and started to examine the alternative education examples from around the world by means of their web based communication network. They have been intensively discussing on “education”, “alternative education” and “projects for application” in their periodical meetings. Almost each of the group members comes from a different background; they have different areas of expertise and different expectations. Furthermore, there is another communication network for participants who have a general interest in the subject apart from the activist members of the Alternative Education Group.
Shortly after the group was constructed, it was decided to establish an association as it would facilitate fundraising for the activities of the group; and Alternative Education Association was established about one year after the symposium. The main goal of the association was described as creating an agenda in Turkey on alternative education methods and practises as well as supporting initiatives for practical examples. A web site was built on the subject area in Turkey to provide reference material. However, there are still many deficiencies of the association stemming from the lack of human resources and budget. Alternative Education Association has nowadays found a place to put its files and other official documentation at the premises of Buğday Association; yet it’s endeavouring for creation of a site that belongs to itself. Alternative Education Association has conducted many activities in 1.5 years despite limited opportunities. Currently, the subject areas and times of the activities of the association are set in accordance with the people who wish to share their knowledge, the demands of the individuals, and the needs of the association members. Though the founders of the association know about different methods of alternative education, the activities are organised with the help of people from outside the association and in particular those who have experience on these methods abroad; as most of the members do not have a specialist level know-how on the specific methods. Although each member of the association has a special interest or affinity on a specific alternative education method or alternative school, these personal interests are set aside, and all alternative education methods are included as far as possible while organising the activities; because many alternative education methods and alternative schools are unknown to the public in Turkey. The Montessori, which is the most commonly known method, has predominantly attracted interest of those educators who work in the pre-school education. The other model which is known in Turkey is the critical pedagogy, as an area of particular interest for the socialists. Though Alternative Education Association hasn’t yet organised activities on all of the methods, it has taken steps forward on the way to become an umbrella organisation for the alternative education methods at the least.
1st symposium, all other activities and association provided people motivations to start new initiatives. The activities about alternative education in various areas resulted in people to contact the association. It can be seen unimportant to mention the activities of the association for the readers but it is vital to show the low level of knowledge and applications in alternative education in Turkey. Therefore the activities and level of applications in Turkey was shortly explained.
Three additional Waldorf seminars and workshops have been organized since the seminar was last held. According to a message received by the Association just before the last Waldorf session, the Turkish speaking Waldorf preschool teachers in Germany congregated and discussed whether to open a center in Turkey for the Waldorf teachers. Meanwhile, Pınar Hacaoglu, one of the founder members of the Association, decided to set up a Waldorf school in Izmir, and visited Germany to examine such schools. The above-mentioned are the first notable attempts for Waldorf education in Turkey. Previous attempts that had been made by Turkish expatriates who had lived in Germany did not yield any positive results. The association has been substantially successful in bringing like-minded people together and creating coordination between them.

Participants from Diyarbakır-based KAMER Foundation (Women’s Centre Foundation) also attended the Alternative Education Symposium. KAMER, established in 1997, is conducting women and children’s projects in 23 cities in Eastern and South Eastern Turkey. KAMER has got 12 children houses. It carries out significant projects about honor killings and violence against women. According to the foundation women and children problems are interconnected. So after the 1st International Alternative Education Symposium, it sought Alternative Education Association’s help to organize a symposium namrd "Alternative Education Models at Preschool Period" as a part of "Give Life to Children Project". KAMER's request was accepted. It was thoroughly supported during the symposium. Even a presentation about alternative education was given out. Thus, two alternative education symposiums were held in Turkey in the same year. Nearly all of the 100 participants were either KAMER's volunteers or professional workers from different cities. After the symposium, it targeted choosing Alternative education methods suitable to the local environment and implementing these to the children houses
Matt Hern, who participated in the KAMER's symposium, shared his thoughts and experiences in the "Deschooling and Democratic Education" panel discussion organized in Istanbul. This may be entitled as the first serious activity in Turkey about deschooling. it seems very hard for deschooling to be a part of Turkish education system if firstly, it is considered a reaction against the institutionalization in education sector, against certification and against the monopolization of "knowledge" by governmental institutions, and secondly, if families' choose to educate their children by themselves, However, it is worth mentioning that two significant models have been implemented in Turkey for years in terms of the prior-mentioned reactions. Although they do not completely qualify as alternative education models, "BILAR" and "Free University" may be considered as examples of alternatives to government run educational institutions. The first one, BILAR was founded by socialist author Aziz Nesin, as an alternative where academics expelled from government universities could give lectures. Aziz Nesin while describing BILAR states : "We conceive BILAR as a 'people's university'... It is a university which low-educated laborer, a housewife or a university student could attend. We tried to create this opportunity, but couldn't succeed. The laborers didn't show much interest; neither were they desirous enough." Unfortunately, BILAR did not survive much. Free University was founded in 1992 and merged with Forum of Turkey and Middle East Association in 1998. Fikret Başkaya, Director of Free University describes the Free University in these words: "... We don't aim to replace present universities - because we don't issue diplomas, we don't give exams. We don't have a profession-oriented education. Our studies aim to criticize and abolish these things. We criticize the official history and ideology that infects the educational system. We are trying to create a consciousness against global capitalism. We organize lectures, conferences, seminars; we publish books and periodicals to achieve this target..." Free University, which offers education at two centers, doesn't have any financial support from any institution and collects only a symbolic fee from the students. The Association is trying to survive with Fikret Baskaya's book revenues. Free University is an important example and has reached thousands of students since 1992.
About home education only one name stands out in Turkey: Rock singer Erkin Koray who didn't send his daughter to school because of what he calls “ridiculous” education system. In the entire Modern Turkish history, he is the only person who openly renounces the Turkish education system. In recent years, Islamic circles have started discussing home education. In Turkey headscarf is forbidden at all schools as well as universities. Consequently, many students have left Turkish universities and have continued their education abroad. Islamic circles accept home education as an alternative to this problem, however, since the secular government and the army perceives "Religious Reactionism" as a serious threat, it is clear that all moves toward home education will, at least in the near future, face a very strong reaction.
Unfortunately, socialist groups and anarchists in Turkey aren't interested much in methods of alternative education. Due to their pro-state attitudes and their opinion regarding private financing of education, they do not seem to be in favor of alternatives except for reforming only the government schools. The anarchists in Turkey whom we interviewed declared that they totally rejected educational institutions, but they were not at all interested in creating new alternatives. However they seem to be more interested in critical pedagogy. This interest mostly stems from the book "The Pedagogy of the Oppressed" by a Marxist P. Freire published in 1969. It could only be translated in the early '90s. Recognizing that interest, Alternative Education Association organized a "critical pedagogy panel meeting". In this panel, the examples of Brazilian Landless Peasants Movement and Porto Alegre Citizenship School were discussed in terms of critical pedagogy. In the same year 2007, though not completely active, a "critical pedagogy working group" was created under the organization of Comparative Education Association.
In Turkey Montessori education is by far the most commonly known and studied method of alternative education. It was first tried in the '70s. Under Güler Yücel's leadership, a Montessori education rehabilitation center was created at the Capa Department of Children Psychotherapy at the Istanbul University. Many Montessori preschools were founded in the 90’s but most closed down later on. Although many preschools claim to have adapted to the Montessori model, only 3-4 of them have actually done so Brain drain and the lack of Montessori teacher training schools are among the most significant reasons of the low success rate.
After the 1st Alternative Education Symposium, a series of seminars took place in accordance with the propositions by pro-Montessori educators in Turkey and Cherly Ferreira. All participants both the academics and teachers wanted to specialize in this subject. So, preliminarily Alternative Education Association organized a course for training Montessori assistant teachers in collaboration with the Association Montessori International and issued certificate to 25 people. It also plans to open a Montessori teacher training center. After the symposium, Independent Montessori activities started taking place and the previous studies started yielding substantial results. A comprehensive Montessori education web site with limited material in Turkish language was launched. About a 1,000 people joined the website within the first one and a half year. Two Montessori application classes opened up at two universities. There has been a sharp rise in Montessori education researchers. A state university is considering a project about training teachers from state-run high schools.
As previously mentioned, there is a lack of material in Turkey about alternative education. The lack of material in Turkish language hinders the popularity of alternative education. In order to tackle this problem, Alternative Education Association is publishing articles about alternative education in the critical pedagogy magazine "Bell and Break".
Apart from all these activities, Alternative Education Association makes presentations to all kinds of institutions they are invited to and respond positively to all kinds of assistance requests. Also, at all the workshops book stands are set up to display the books, and documentaries are shown.
To this point, we have tried to explain the activities in Turkey in terms of alternative education. On the other hand, we strongly believe that it is important to get in touch with trainee teachers at the universities in order to spread alternative education. So, it is high time an "academic summit" should be organized as soon as possible regarding possible actions to increase alternative education at universities, making the alternative education methods part of the lectures and ensuring coordination among the concerned academics. Cooperation would make all the present and past studies fruitful. Although individual studies are as valuable, they are not enough for a change. In this context, there is a strong need to organize another international symposium. After acquiring sufficient financial strength our prior targets constitute establishing an alternative education library and translating new books into Turkish. Currently Alternative Education Association is not planning to open up a school, however, it is trying to give consultancy assistance to people who plan to do so
To conclude, we may state that Turkey has a long way to go in terms of Alternative education. We understand that this process would become much easier if there is cooperation among our friends both inside and outside of Turkey. We do believe that any individual or institution that wants to come to Turkey in order to share their experiences and organize coordinated activities will immensely contribute to this newly shaping process.

Bibliography
Akdağ, Bülent. (2006). “Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı”, [Way to See the Human in Education Philosophy] , İstanbul: Yaşadıkça Eğitim Dergisi, [Yaşadıkça Journal of Education] Issue: 90, p.2-5.
Başkaya, Fikret. (2007). Notes from a Personal Interview, Ankara.
Bumin, Kürşat. (1998). Okulumuz, Resmi İdeolojimiz ve Politikaya Övgü, [Our School, Our Official Ideology and Praise for Politics], İstanbul: Yol Publications, p.33.
İnal, Kemal. (2001). “Köy Enstitüleri Neden ve Nasıl Eleştirilmeli?” [Why and How Should the Village Institutes Be Criticized?] , İstanbul: Evrensel Kültür Dergisi [Journal of Universal Culture], Issue: 11, p.12-13.
Demirdöven, H. İsmail. (2003). “Çağdaş Açılımlarıyla Eğitim Kavramı” [Concept of Education with Contemporary Openings], Felsefe Söyleşileri I-II [Essays on Philosophy I-II], (Compiled by: Betül Çotuksöken), İstanbul: Maltepe University Marmara Education Foundation Publications, p.94-100. Nesin, Aziz. (1992). “Notes from the Meeting of Generations”, İstanbul: Tarih Vakfı [History Foundation].

Notlar:
[1] Kürşat Bumin. (1998). Okulumuz, Resmi İdeolojimiz ve Politikaya Övgü [Our School, Our Official Ideology and Praise for Politics], İstanbul: Yol Publications, p.33.
[2] İsmail H. Demirdöven. (2003). “Çağdaş Açılımlarıyla Eğitim Kavramı” [Concept of Education with Contemporary Openings], Felsefe Söyleşileri I-II [Essays on Philosopy I-II], (Compiled by: Betül Çotuksöken), İstanbul: Maltepe University Marmara Education Foundation Publications, p.94-100.
[3] Kemal İnal. (2001). “Köy Enstitüleri Neden ve Nasıl Eleştirilmeli?” [Why and How Should the Village Institutes Be Criticized?] , İstanbul: Evrensel Kültür Dergisi [Journal of Universal Culture], Issue: 11, p.12-13.
[4] Bülent Akdağ. (2006). “Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı” [Way to See the Human in Education Philosophy] , İstanbul: Yaşadıkça Eğitim Dergisi,[Yaşadıkça Journal of Education] Issue: 90, p.2-5.

***

Referans: Akdağ, Bülent / Korkmaz, Eylem. (2008). “Building an Alternative Education Movement in Turkey”, Everywhere All The Time: A New Deschooling Reader, (Ed.By Matt Hern) AK Press 674-A 23rd Street Oakland, CA 94612.