"Öğrenmenin Alternatif Yolları da Var"

(Bil.Uzm. Eylem Korkmaz ve Dr. Bülent Akdağ İle Söyleşi)

Mevcut eğitim, önemli olan bilgiyi, değerleri ve davranışları otoritesiyle bizim iyiliğimiz adına belirleyen ve bunun öğrenilmesini zorunlu kılan bir sistem sunuyor.

Birgün Gazetesi /26 Kasım 2007, Pazartesi

Söyleşi: Gökhan Gençay

Eğitimin hiyerarşisini, kitlesel karakterini, kurumsal eğitim politikalarını tartışma odağına yerleştiren çeşitli gruplar mevcut ne mutlu ki. Alternatif Eğitim Derneği, bizzat bu soruları kendine dert edinmiş ve adına uygun biçimde alternatiflerini somut uygulama safhasına taşımayı amaçlayan bir oluşum. Birgün gazetesinden Gökhan Gençay'ın dernekten Eylem Korkmaz ve Dr. Bülent Akdağ'la alternatif eğitim modellerini, öğrenmenin ve tanımanın özgürlükçü yollarını konuştuğu söyleşisini aktarıyoruz.

Alternatif eğitim modeli derken kavramsal olarak tam olarak neyi kastettiğinizi anlatır mısınız?

Korkmaz: Alternatif eğitim ile anaakım eğitim dışındaki eğitim seçenekleri ifade ediliyor. Tarihsel sürece baktığımız zaman alternatif eğitim modellerinin, alternatif okulların ve alternatif öğretim-öğrenim uygulamalarının kitle eğitiminin ortaya çıkmasıyla başladığını söyleyebiliriz. Eğitimin sanayi için işgücü, ulus devlet için vatandaş yetiştirme amacı ve bu süreçte çocukların istenen ekonomik sistemin oluşturulmasının ve ulusun yaratılmasının aktif öğeleri olarak görülmesi, yani çocuğun kurban haline getirilmesi, buna karşı bir hareketi de beraberinde getiriyor. Alternatif eğitimin çıkış noktasının bu olduğu söylenebilir.
Akdağ: Diğer taraftan kavramın felsefi açıdan insan merkezli bir bakışa karşılık geldiğini de belirtmek gerekir. İnsanı, devletin eğitim politikalarının güdümünden kurtarmak ve özgürce gelişmesi fikrini genel ilke olarak benimsemek alternatif eğitimin temellerini oluşturuyor.

Eğitimi, anlam olarak olumlu bir içerikte mi değerlendiriyorsunuz? Mevcut zorunlu kılınmış, devlet tarafından tek yönlü bir müfredat dayatmasıyla şekillenmiş eğitim anlayışına yönelik alternatif önerilerinizi eğitimin varlığının sorgulanmasına kadar taşıyabiliyor musunuz?

E.K: Mevcut yani yaygın "eğitimi" olumlu bir içerikle değerlendirmek elbette mümkün değil. Mevcut eğitim, önemli olan bilgiyi, değerleri ve davranışları otoritesiyle bizim iyiliğimiz adına belirleyen ve bunun öğrenilmesini zorunlu kılan, eğitimi ve dolayısıyla bilgiyi tekelleştiren bir sistem sunuyor. Bunun yanında kendi belirlediğinin dışındaki bilgiyi, davranışları ve değerleri hem kabul etmiyor, hem de bunun üretilmemesi için her türlü engeli oluşturuyor. Ancak bu karşı oluş, beni, topyekün eğitime karşı çıkış noktasına taşımıyor. Öğrenen, bilgiyi paylaşan ve öğrenme ortamını organize eden kişilerin gönüllü olarak var olduğu, tüm karar alma süreçlerinin demokratik olarak işlediği, öğrenme ortamının oluşturulmasında ve öğrenmenin kendisinde her zaman seçme ve vazgeçme hakkının olduğu bir okul ya da daha az korkutucu bir ifadeyle öğrenme ortamı, dolayısıyla böyle bir yöntem ve içerikle sunulan öğrenim yaşantısının, genel bir taslak itibariyle mevcut sisteme alternatif oluşturabileceğini düşünüyorum.
B.A: Eğitimin ontolojik yapısında çift kutupluluk söz konusu. Bir yanda insan doğasını "iyi" olarak gören felsefeler, diğer yanda ise insan doğasını "kötü" olarak gören felsefeler var. Bu bağlamda eğitim insanın doğasına bir müdahaledir. Alternatif eğitim felsefeleri genel olarak insanın doğuştan iyiliğe yönelik olduğu konusunda birleşiyorlar. İnsanın varoluşsal doğasının kötüye yönelik olduğu düşünüldüğünde, eğitim sürecindeki insanı bencil, saldırgan, anti-sosyal, yalancı gibi davranışsal eğilimler içinde görmek tutumu ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla da ceza, disiplin, otorite, kontrol gibi olgular meşru görülür. Ayrıca, örneğin okullardaki derslerde aktarmacılık, konferans verme ve idealist eğitim yaygınlaşır. Tek yönlü müfredatın dayatılmasının altındaki felsefi bakışın bu olduğunu söylemek mümkündür. Oysa iyimser bakış, olabildiğince demokratik bir açılım sağlayarak, insanın insan olmaktan kaynaklanan olanaklarının ortaya çıkarılmasına zemin oluşturmaya yönelir.

Alternatif eğitim modeli, kendisini kurumsal bir yapı içinde mi görünür kılmalı? Öğrenme ve tanımanın özgürlükçü yolları nasıl inşa edilebilir sizce?

E.K.: Kurumsallıktan kasıt, resmi kurumlara bağlılıksa elbette hayır. Hatta mümkün olduğunca bundan kaçınılmalıdır. Ancak kurumsallıktan kasıt sistematik bir işleyişe oturtulmuş bir yapılanma ise, bunun karar vericileri, asıl ihtiyaç sahipleridir. Yani öğrenciler, aileleri ve topluluğun ilgili diğer üyeleridir. Öğrenme illa ki bir kurum içinde gerçekleşmek durumunda değil, ama öğrenme kurum içinde gerçekleşmemelidir şeklinde bir dayatma da doğru olmayacaktır. Doğum ile başlayan öğrenme süreci aslında yaşamsal bir ihtiyaç, çevreye uyumun bir parçasıdır. Zorunlu eğitimle yapılan, var olan bu özgür öğrenme sürecinin yok edilmesi ve belirli amaçlar doğrultusunda istenilen şekle büründürülmesidir. Özgürlükçü yollar inşa etmenin ilk koşulu, insanın bu ilk halindeki öğrenme itkisinin devam edeceği koşulları sağlamaktır. Elbette bu kesinlikle planın, programın, içeriğin olmadığı bir öğrenme ortamı olarak düşünülmemelidir. İlk özgür okul olan Summerhill'de de kurallar, içerik ve program var. Ancak bunu belirleyen, öğrenenlerin ve okulun diğer üyelerinin kendileridir.
B.A: Şimdi dünyadaki uygulamalara baktığımızda özellikle lise düzeyine kadar genel ilke olarak bağımsız bir yapıda olması hedeflenmişse de alternatif okulların devletin eğitim bakanlığı ile dirsek temasından vazgeçemediklerini de söylemek mümkün. Çünkü liseden mezun olan öğrenci üniversiteye gitmek istediğinde, bir işe başvurduğunda ya da bir kursa katılmak istediğinde resmi devlet diplomasının gerekli olduğu alanlarda bir sorun yaşayabilir. Bu bağlamda yapılan anlaşmalar var. Sözgelimi homeschooling denilen "ev okulları"nda bile merkezi eğitim kurumunun müfettişlerince denetlenmek söz konusudur. Sorunu başka bir boyutta ele almak daha doğru olur, yani bireyin kendi ihtiyaçları doğrultusunda, kendi kararları ile katıldığı bir kurumsallaşma özgür eğitim okullarının belirgin niteliği durumundadır. Diğer taraftan, okulu reddeden modellerde ise aile kurumunun ağırlığı görülmektedir. Yani ailelerin bir insan felsefesi bilincine sahip olması çok önemli. Zaten alternatif eğitim okullarının çoğu aileler tarafından başlatılmış girişimlerdir.

Eğitime yönelik radikal karşı çıkışlarda program meselesi, yetişkinlerin çocuklar üzerindeki tahakkümü, kurumsal otorite gibi konular gündemleştirilmeden sağlıklı sonuçlara ulaşılabilir mi?

E.K: Bu gündemler alternatif eğitim içinde zaten tartışılmaktadır. Ancak Türkiye'de de mevcut sistem eleştirilirken bahsettiğiniz konulara daha fazla ağırlık vermenin çözüm yolları yaratmak açısından önemli olduğunu, bunlara, devletin eğitimdeki rolü, zorunlu eğitim, resmi ideoloji tartışmalarının da eklenmesin gerektiğini düşünüyorum.
B.A.: Eğitim üzerine tartışmada bilimsel yöntemin ve felsefi bakışın eksik olduğunu düşünüyorum. Türkiye'de akademik düzeyde bile eğitime felsefi bir bakışın eksikliği söz konusuyken ve özgün bilimsel çözümler üretilemezken, ailelerin bir eğitim bilincine sahip olması sanıyorum beklenemez. Ancak eğitim sendikalarının ve sivil toplum örgütlerinin radikal söylemleri de ideolojik bir çizginin ötesine geçemiyor. Dolayısıyla konu objesine yönelik olarak ele alınamıyor bir türlü.

Derneğiniz, kuruluşundan günümüze çalışmalarını hangi deneyimleri referans alarak oluşturuyor? Pozitif addettiğiniz deneyimlerden örnekler verebilir misiniz?

E.K: Alternatif eğitimin genel çerçevesi içinde, belirli ilkelerde ortaklaşmakla birlikte neredeyse birbirine zıt sayılabilecek uygulamalar da mevcut. Kimisi bireysel özgürlükten bahsederken kimisi toplumsal özgürlükten bahsedebiliyor, kimisi bütüncül eğitimden yanayken kimisi ruhsal gelişimi daha merkezine alabiliyor. Bizim dernek olarak kendimize biçtiğimiz rol, Türkiye'de genel olarak alternatif eğitimin ve alternatif okulların tartışılır hale gelmesini ve konuyla ilgilenen kişilerle işbirliğini sağlamak. Bunu gerçekleştirirken de tüm model ve uygulamalara eşit uzaklıkta durmaya çalışıyoruz. Dernek üyelerinin hepsinin kendine daha yakın bulduğu ya da pek de benimsemediği model ve uygulamalar var elbette. Ancak kimse bu tercihlerinin herkes için doğru olduğunu savunmuyor. Türkiye'de gerçekleşebilecek herhangi bir okul kurma çabasının öncelikle kendi yerel ihtiyaçlarına ve koşullarına dayanması gerekiyor. Yani Amerika'nın herhangi bir eyaletinde var olan bir demokratik okul örneğini Türkiye'ye getirip uygulamaya çalışmak alternatif eğitimin dayandığı ilkelere de uygun düşmeyecektir.Derneğimiz şu ana kadar demokratik okullar ve okulsuzlaşma, eleştirel pedagoji, Waldorf pedagojisi, Montessori metodu gibi konularda etkinlikler düzenledi. Ancak alternatif eğitimle ilgili tüm konular derneğin çalışma kapsamında yer alıyor. İstediğimiz tüm etkinlikleri ve çalışmaları gerçekleştirebilmemiz ve yeni fikirler oluşturabilmemiz ise, insan sayımızın artmasıyla mümkün olacak. Bu nedenle eğitimde alternatifler yaratmanın gerekliliğine inanan kişileri aramıza bekliyoruz.
B.A.: Alternatif Eğitim Derneği üyeleri ülkemizdeki eğitim süreçlerinin yanlışlıklarını, eksikliklerini ve sıkıntılarını görme deneyimlerinden hareketle bu süreci başlattılar. Çünkü aynı sorunları ve tek boyutluluğu hepimiz yaşadık okullarda. Doğru gitmeyen, yolunda olmayan bir şeyler olduğunu düşündük. Sonra yüzümüzü dünyaya ve kitaplara döndük, farklı bir dünyanın mümkün olabileceğini algıladık. Böylece dernek olarak farklı bir eğitimin, alternatif bir eğitimin, kuramsal ve uygulayımsal koşullarını oluşturmak için tartışmaya açmaya çalışıyoruz.

Varolan zorunlu, statükocu eğitim anlayışına karşı üretilen alternatif metotların kendilerini standart modellerle ifade etmesi mi, yoksa özerk bir çoğulculukla farklı farklı yollardan hayata geçmesi mi daha olumlu olacaktır?

E.K: Mevcut eğitimi eleştirdiğimiz noktalardan birisi de bireysel ve yerel farklıkları, geçmiş deneyimleri, mevcut potansiyeli, ihtiyaçları, istekleri, iradeyi hiçe sayarak herkes için uygun olduğunu varsaydığı tek bir sistem önermesi, bunu belirli bir yaşa kadar zorla uygulaması ve bu yolla eğitimi güçlü bir baskı aracı haline dönüştürmesidir. Alternatif eğitimin ortak ilkelerinden birisi "herkes için tek bir doğru yol yoktur" ilkesidir. Yani herhangi bir alternatif eğitim uygulamasının kendini herkes için uygun olan bir kurtuluş olarak sunması söz konusu değildir.
B.A: Alternatif yöntemlerin ve modellerin standardizasyonu kavramın özüne aykırıdır gerçekte. Alternatif eğitim bir dayatma şeklinde olursa otoriter eğitimden farkı kalmaz. "Öğrenmek için en iyi tek bir yol yoktur" anlayışı esastır. Kültürel ortamlar, çevre, dinsel yapılar, siyasi rejimler, gelenekçi bilinç öğeleri birçok direnç noktası oluşturmaktadır zaten. Dolayısıyla her şeyden önce yapılması gereken etik bir donanımla "insan"ı görmektir.

***
Referans: Akdağ, Bülent ve Korkmaz, Eylem. (2007). “Öğrenmenin Alternatif Yolları da Var”, Birgün Gazetesi (Röportaj: Gökhan Gençay), 26 Kasım Pazartesi.

Alternatif Eğitim Modelleri

Dr. Bülent Akdağ
Marmara Üniversitesi

AEF Öğr.Gör.

Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır. Kimi kez radikal ve anarşist söylemlerle kimi kez kendiliğinden ve farkındalıksız adımlarla kazanılan ivme, özünde, insan doğasına “iyimser” bakışın heyecanıyla sarfedilen bir çabanın sonucudur. Şurası bir gerçektir ki, alternatif eğitim modelleri olarak karşımıza çıkan paradigmanın, henüz bir paradigma olmadığı dahi iddia edilebilir. Diğer taraftan uygulama fırsatı bulmuş modellerin ana akım eğitimle etkileşim halinde değişmesi ve özünü kaybederek global dünyanın ve otoriter eğitim süreçlerinin içinde tehlike arz etmeyen alternatif yöntemlere dönüşmesi de olasıdır. Ancak, tüm bunlar alternatif eğitimin kuramsal/felsefi özündeki kaygıyı ortadan kaldırmıyor. “İnsan nedir ?” sorusunun eninde sonunda felsefenin elinde kalacak tek soru olması, ister istemez “eğitim”i birincil problem nesnesi durumuna getiriveriyor. Konu eğitim olunca, devletler, politikalar, yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları, hemen herkes birer otorite oluyor. Böylece “eğitimde insan nedir / ne olmalıdır ?” sorusu sistemi yeniden üreten yanıtlara dönüşüyor. İşte bu sorunun karşılığını yeniden insana dönerek ve insanı üreterek görme edimi, alternatif eğitim modellerini karşımıza çıkarmış durumdadır. “Öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur” ilkesi bu sürecin savsözü olmuştur.

Alternatif eğitimin tarihsel kaynaklarından günümüze kuramsal ve uygulayımsal düzlemde geçerlilik kazanmış modelleri temel özellikleri ile ele alıp bağlaşıkları ve çözülmeleri ile değerlendirmek alternatif eğitim paradigmasının içinde bulunduğu durum ve gittiği yön konusunda bir fikir verebilir. Bu bağlamda ana akım eğitime bir karşı çıkış niteliğindeki Rousseau’nın doğacı yaklaşımı, Tolstoy’un İasnaia Poliana okulu, Malaguzzi’nin Reggio Emilia girişimi, Montessori yöntemi, Özgür okul, Ev okulu, Sudbury Valley okulları, Paulo Freire girişimi, Waldorf okulları gibi örnekleri genel karakterleri bakımından incelemek yerinde olur.

Jean Jacques Rousseau’nun Doğacı Eğitim Yaklaşımı

Mutlak özgür insan !.. İşte Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 18. yüzyılda akılla kurgulanmaya başlayan modern topluma karşı doğayı koyarak, yeni insanı aramada bir kapı aralamıştır.

Rousseau (a) akılcılığa karşı duyguculuğu, (b) toplumculuğa karşı bireyciliği ve (c) baskıcılığa karşı özgürlüğü savunur. Emile’de ilk defa yapay bir zihin öğretiminin sakatlıklarını göstererek ona karşı her türlü baskıdan kurtulmuş, çocuğun spontané gelişmesine en büyük olanağı sağlamış bir eğitimin övgüsünü yapar. “Emile” bir duygu felsefesi olduğu kadar da bir vicdan özgürlüğü felsefesidir (Ülken, 1967: 79).

Rousseau, bireyin doğuştan getirdiği saf doğasını temele alan bir eğitim kuramı geliştirmiştir. Onun “Emile ya da Eğitim Üzerine” adlı pedagojik romanında vurgulamak istediği, bireyin doğuştan esas olarak temiz olduğu, ancak feodal toplumun ve eğitim dahil bütün toplumsal kurumların daha sonra kişinin temizliğini ve ahlâkını bozduğudur. Ona göre eğitim, toplumun dinî, felsefî, ahlâkî ve politik sistemlerin çocuğa kabul ettirilmesi değil, çocuğun serbest gelişimini, “doğal gelişimini” sağlayıcı bir düzen olmalıdır (Ergün, 1994).

Rousseau’nun eğitim felsefesinin temelini oluşturan özgürlüktür. Bu özgürlük dışsal ve/ya da içselleştirilmiş otoriteden bağımsız, kişinin kendi inançları ve eylemleri üzerindeki denetimini vurgular. Bu durumda eğitimin özgür olabilmesi için ön koşul, devlet gibi bir dışsal otoriteden ya da dayatım sonucu oluşan içselleştirilmiş bir otoriteden bağımsız olabilmektir (Korkmaz, 2006; Spring, 1997).

Rousseau, çocuğu doğaya göre ve bütün yapay etkilerden uzak yetiştirmek isterken, kitaba, ezbere, disiplinli okula hücum ederken öğretimi, skolastik eğitim yerine yeni dünya eğitiminin hükmü altına koymak istiyordu. Okula hücum ederken aslında skolastiğe ve dogmatizme hücum ediyordu. Fakat onun yerine Fransız ihtilâlinde ifadesini bulacak olan yeni eğitimin bayrağını açıyordu. Yani özgürlük ve demokrasi, eğitimin yeni etki alanlarıydı ve bütün değerler onun altında toplanmış olarak öğretim üzerine baskı yapıyordu (Ülken, 1967: 248).

Mitzenheim (1989: 115)’a göre de Rousseau’nun eğitim anlayışı insanı geliştirmeye yönelik olmalıdır. Rousseau, insanların doğal durumdaki eşitliğini, kurallar ve yasalarla yönetilen bir toplumda sağlayacak bir örgütlenme biçimini ve eğitimde doğal bireyi ortaya çıkaracak bir natürizmi savunur. Bu, gerçekte, ağırlık merkezi “duygu” olan bir ruh eğitimidir. Böylece kuru akılcılık yerine canlı ve sıcak “duygu”yu koyar. Rousseau’nun eğitim anlayışına ilişkin derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların tümü birbirinin aynıdır. Rousseau, insan doğasında iyiliğe yönelme olduğunu ve doğal insanın yüceliğini savlamaktadır.Bu bireyci eğitim şu ana görevleri yüklenmiştir:- eğitimin ilk görevi, doğanın gelişim yoluna engel olarak çıkan her şeyi ortadan kaldırmaya çalışmaktır,- eğitimde geleneksel baskı yöntemi terk edilmelidir,- çocuk, daha küçük yaşlardan itibaren belirli bir meslek için değil, bir insan olarak yetiştirilmelidir,- eğitim çocuğun her gelişim kademesine uygun düşecek biçimde düzenlenmelidir,- eğitim yalnızca çocuğun aklına hitap etmemelidir; ona deney ve yaşantılar da kazandırmalıdır,- insan her yönüyle; duyusal, duygusal, zihinsel ve sosyal yetenekleri bir bütün olarak geliştirilmelidir (Aytaç, 1980: 189-190).

Rousseau, Emile ile kendisinden sonra gelen pek çok batılı eğitimbilimciyi (örn. özellikle Salzman, Pestalozzi ve Froebel’i) oldukça etkilemiştir (Ata, 2003). Diğer taraftan Rousseau’nun insan doğasına ilişkin yaklaşımı alternatif eğitim arayışlarının felsefî/kuramsal bir çıkış noktası olmuştur.

Leo Tolstoy’un Anarşist Okul Modeli

Leo Tolstoy (1828-1910): “İasnaia Poliana” okulunda kendi başına disiplinsiz ve cezası eğitimi kurmaya çalışmıştır.Tolstoy eğitime hem teorik eserleriyle, hem öğretmenlik çalışmalarıyla hem de yazdığı okul kitaplarıyla hizmet etmiştir. Halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için, köylülerin çocuklarına yönelik İ. Poliana köyünde bir okul kurdu (Leiff / Rustin, 1974). Açtığı okulda çocukları bütünüyle serbest bıraktı. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak benimsedi ve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğu sonucuna vardı. Bütün zorlayıcı yöntemleri kaldırdı ve öğrencilerin kendi yöntemlerini geliştirmelerine izin verdi. Okulu terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. Sınavlar, ödüllendirme ve cezalandırma yoktu. Eğitimin başlıca görevi, çocuklara olabildiğince az şey öğretmek ve onların bütün insanların eşit ve kardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktı (Marshall, 2003).

Eğitim-öğretim ve yetiştirme kavramı ilk kez ciddi olarak Tolstoy tarafından sorgulanır. Tolstoy insanın belirli klişelere göre biçimlendirilmesi anlamındaki eğitimi verimsiz ve olanaksız olarak nitelemiştir (Cantzen, 2000). Eğitim yerine kültür kavramını koymuş ve eğitim-kültür arasındaki farkı zorlama olarak belirtmiştir. Öğrenme eğitim değil, kültür süreci olmalıdır (Spring, 1997).Tolstoy düşüncelerini yaymak için çıkardığı Yaysana Polyana adlı dergide “öğretimde tek bir ölçüt olduğunu kabul edelim: özgürlük” diyordu. Tolstoy okulun öğrencilerin özel ihtiyaçlarına uyarlanması ilkesine uygun olarak kendi okulunun başkaları için belki de en kötü örnek olabileceğini kabul etmeye hazırdı (Marshall, 2003). Tolstoy’un çocukların ihtiyaçlarını temel alan bu liberter yaklaşımı, 20. yy da “özgür okulların” gelişimini de büyük ölçüde etkilemiştir (Marshall, 2003; Korkmaz, 2006).Tolstoy’un kendi köyünde uygulamaya çalıştığı okul girişimi de insanla ilgili bir kaygıdan güç almıştır. Toplumsal yaşamın belirleyici etkisi ile bireysel özgürlük arasındaki çatışma Tolstoy’u çözümsüz bırakmış, böylece eğitimde eşitlik ile özgürlük tartışmasını somut olarak yaşamıştır.

Reggio Emilia Girişimi

1945’lerde İtalya’nın Reggio Emilia şehrinin varoşlarında kadınlar tuğlaları üst üste dizmeye başlayarak, çocuklarına bir okul yapmaya girişirler. Loris Malaguzzi (1920-1994) adındaki genç bir öğretmen de onların bu girişimini destekler. Savaş yeni bitmiştir ve İtalyan kadınlar, çocuklarına inşa ettikleri okulun sonraları bir ekol yaratacağını hiç düşünmemişlerdir.1950’lerde doğum oranının yükselmesi ve güneyden gelen göçler sayesinde, küçük çocuklar için okul ihtiyacı artmıştır. Psikolog Malaguzzi belediye ve ailelerin yaptığı okullarda, geleneksel yapıları yıkan bir sistem oluşturmaya başlamıştır (Yayla). 1963 yılında, Malaguzzi’nin önderliğinde kurulan ilk anaokulu resmen kabul edilir. Bu okul (Scuola Robinson), hükümet tarafından devralındığı 1967 yılına kadar, bütünüyle anne-babalar tarafından işletilmiştir. Ailelerin işlettiği okullar 1967’de Reggio Emilia Belediyesince yönetilmeye başlanmış, 1968 yılında hükümet, okul öncesi eğitimi destekleme kararı almıştır. Bu tarihe kadar Reggio Emilia’da Malaguzzi’nin okullarının sayısı sekize çıkmış durumdadır (Yayla; Öz ve İmamoğlu, 2002b). 1996 yılında, Eğitim Bakanlığı Reggio Emilia Belediyesi ile, öğretmen eğitimi için anlaşma imzalamıştır. Bugün belediye gelirlerinin %10 Reggio Emilia okullarına ayrılmaktadır (Yayla).Malaguzzi, sosyal oluşturmacı / inşaacı yaklaşıma sahip bir öğretmen olarak klasik ilerlemeci eğitimci ve psikiyatristlerden Dewey, Piaget, Vygotsky ve Montessori ile çağdaşı olan Bronfenbrenner, Bruner, ve Gardner’den etkilenmişti (Edwards, 2003).

Reggio Emilia girişimi Montessori eğitimi gibi yöntemleri, öğretmen sertifika programları ve akreditasyon süreçleri tanımlanmış formel bir model değildir. Bunun yerine Reggio Emilia eğitimcileri çocukların kendilerini geliştirici deneyimleri üzerine konuşarak, onların kendilerini bir referans noktası olarak görmelerini sağlarlar. Bunu, çocukların zengin ve güçlü vizyonlarından kaynaklanan bir diyalog içinde, hoş bir yol olarak görürler (Edwards, 2003; Katz & Cesarone, 1994; New, 2000).

Reggio Emilia okullarında çalışan öğretmenlerin öncelikle Reggio Emilia felsefesi adı altında, ciddi bir eğitim gördükleri göze çarpmaktadır. Özellikle bu felsefeyi çok iyi benimsemiş ve içselleştirmiş kişiler olmaları beklenmektedir. Öğretmenler, sadece çocukları eğiten bireyler değil, çocuklarla karşılıklı öğrenme sürecini yaşayan, asla yargılamayan, sadece yansıtan bireyler olarak eğitim sürecine katkıda bulunmaktadırlar. Bu yaklaşımın en önemli noktası ise, eğitmenlerin çocukların öğrenme sürecini dokümantasyon yöntemi ile ortaya çıkaran bireyler olmalarıdır. Dokümantasyon kavramı ile anlatılmak istenen, öğretmenlerin gözlem yapmak, not almak ve video kamera gibi yöntemlerle çocukların iç dünyasını yakından tanımaya çalışmasıdır. Buradaki amaç, tek tek çocukların gelişiminin kayıt edilmesi değil, çocukların düşüncelerini ve öğrenme süreçlerini anlamak ve sorgulamaktır (Yayla). Çocuklara verilmek istenen bilgiyi didaktik bir şekilde kazandırmak yerine, o bilgiyi proje sürecinde, çocuğun bir araç olarak kullanması beklenir. Dolayısı ile de, çocuklar yaşarken öğrenme metodunu tecrübe edinirler. Örneğin, resim dersinde, konu odaklı resim yapmak yerine, bir proje dahilinde, fikrini arkadaşlarına anlatmak için, kendini ifade etmek için resim yapabilmek önemlidir. Bu noktada “resim yapmak” bir dil olarak kullanılmaktadır (Yayla). Çocukların öğrenme sırasında kullandıkları en önemli mekanizmalardan birisi de algıdır. Algı imgeyi akılda tutma, belirli ilişkilerin farkında olma yeteneğidir. Çocuk bir nesne ile karşı karşıya geldiğinde onu algılamak için duyularını kullanır ve onu temsil eder. Böylece nesneyi istediği bir formla ya da dille yeniden ifade eder ve bu yolla nesneyi ve özelliklerini öğrenir. Ancak çocuğun gözleri ve beyni nesnelerdeki devam eden ve değişen ilişkileri algılamak ve yeni ilişkileri keşfetmek için yardım ister. Bu bakımdan yetişkinlerin rolü çok önemlidir (Temel, 2005).

Reggio Emilia okulunda öğretmenin rollerini şöyle belirtebiliriz:

Öğrenme yaşantıları için çocuklarla birlikte keşfe çıkmak,

Kışkırtıcı fikirler ortaya atmak, problem çözmek ve tartışma başlatmak,

Çocukların öğrenim-oyun araçlarıyla ilgili karar vermesine yardımcı olmak,

Çocukların gelişimini görsel - işitsel araçlarla belgeleyip dosyalamak,

Öğrenme ve yaşantılar içindeki bağlantıları görmeleri için çocuklara yardımcı olmak,

Bir sunum faaliyeti olarak kullanmalarına kadar çocuklara bilgilerini tamamlamada yardımcı olmak,

Aileler ve diğer öğretmenlerle projeler konusunda işbirliği halinde olmak,

Ev, okul ve aile arasındaki bağlantıları geliştirmek (Chauhan, 2005).

Reggio Emilia okulunda çocuk, yetenekli ve kendi kendini yönetebilir olarak görülür. Çocuklar bilgilerini kendi eylemleri ve diğer çocuklarla etkileşimleri sonucu oluşturmaktadırlar. Dolayısıyla çocukların diğer çocuklarla ve yetişkinlerle kurdukları duygusal, sosyal ve zihinsel ilişkilerin niteliği, onların gelişimindeki tüm alanların merkezinde yer almaktadır (Stager, 2002). Reggio Emilia okullarında çocuk bilgiyle doldurulacak boş bir levha olarak görülmemektedir. Öğrenmeleri için en doğru, en iyi ve en uygun fırsatlar sunulduğunda onların öğrenmeye hazır oldukları kabul edilmektedir (Aslan, 2005).

Görüldüğü gibi Reggio Emilia girişimi çocuk eğitiminde alternatif bir model olarak ortaya çıkmış olmasına karşın, rasyonalist, idealist felsefelerin temel niteliklerine vurgu yapan eğitim felsefesi anlayışıyla bugün oluşturmacı (=yapılandırmacı / inşaacı) öğrenme yaklaşımının karakteristik özelliklerini taşımaktadır. Bir taraftan da özellikle W. James ve J. Dewey’in İşlevselci (=fonksiyonalist) psikoloji ekolünün genel çerçevesini kullanır. Ayrıca Reggio Emilia girişiminin, 1967’ye kadar hem yapısal hem de süreçsel nitelikleriyle alternatif bir eğitim modeli oluşturma konusundaki radikal çıkışının, bu tarihten sonra sistemle kurduğu organik ilişki bağlamında anlamını yitirdiğini görüyoruz. Reggio Emilia okullarının sınırlı bir bölgede kaldığını ve diğer ülkelerde uygulama şansı bulmadığını söyleyebiliriz.

Montessori Yöntemi

Tıp doktoru ve eğitimci Maria Montessori (1870-1952), Roma Üniversitesi Psikiyatri Kliniği’nnde çalışırken zeka özürlü çocukların eğitimiyle ilgilenmeye başladı. Fransız hekimleri Jean Itard ve Edouard Sequin’in yöntemlerini kullanarak bazı sonuçlar elde eden Montessori, bu tür yöntemlerin normal çocuklarda daha başarılı sonuçlar vereceğini düşündü. 1907’de Roma’nın kenar mahallelerinde 3-6 yaşlarındaki çocukların devam ettiği ilk Montessori okulu sayılan Casa dei Bambini (Çocuk Evi) adlı okulu açtı. Bu dönemde her çocuğun kendine özgü ritmiyle gelişmesini sağlayacak öz eğitimi desteklemek gerektiğini savunan Montessori’nin okulunda çocukların gösterdiği sosyal gelişmeler kısa sürede uluslararası çapta duyuldu. Bugün dünyanın pek çok ülkesinde Montessori okulları bulunuyor. Türkiye’de de bu tarz eğitim veren bazı okul öncesi eğitim kurumları var (Şengül; İmamoğlu, 2002).

Montessori, Rousseau’nun “bütün insanlar doğuştan iyidir” düşüncesine katıldığını açıklamış ancak bu yaklaşımı, Hıristiyanlıktaki ilk günah inancına uygun düşmediği için dindarlar tarafından eleştirilmesine neden olmuştur. Yeni eğitim’in çocuktan hareket akımının temsilcisi olan Montessori eğitimin yeniden düzenlenmesi ve doğanın kurallarına dayanmasını savunur (Korkmaz, 2006). Montessori yönteminde çocuk, özgürlüğünü onun için önceden titizlikle seçilmiş malzemenin sınırları içinde yaşar. Sunulan çeşitli öğretim araçları arasından hangi malzemeyi seçeceğine çocuk kendisi karar verir. Çocukların öğrenme sürecine ilgisi, kendi seçtiklerini yapmaktan duydukları zevk ve başarı duygusu aracılığıyla sağlanır. Montessori'nin kullandığı öğrenimi geliştirici araçlar arasında zımpara kağıdından yapılmış, dokunmayı geliştirici harfler, problem çözümü için geometrik bilmeceler ve matematik kavramlarını geliştirici boncuklar yer alır. Öğrenim basitten karışığa, somuttan soyuta doğru geliştirilir (Şengül). Montessori yönteminde duyu algılarının yoğun olarak kullanıldığı materyaller aracılığıyla gerçekleştirilen bir öğrenme söz konusudur. Bu yöntemde öğretmen bir kılavuz rolü üstelenmektedir.Montessori’ye göre, insan ırkının mantıklı bir yeniden yapılanmasına yol açmak için, çocuğa geri dönülmelidir. Eğer eğitim çocuğun kişiliğinin asıl değerinin farkına varırsa ve ruhsal gelişmeye uygun bir çevre sağlarsa, dünyanın iyiliğine katkıda bulunabilecek bütünüyle yeni bir çocuk ortaya çıkartılabilir. Maria Montessori çocukları bütünüyle (ruh, akıl ve fizik) göz önünde bulunduran bir eğitim biçimini desteklemiştir. Bugün bu eğitim “holistik” olarak adlandırılıyor. Holistik dünya görüşü ruhsal karakterlidir. Akıl, duygu, yaratıcılık, hayal gücü, şefkat, saygı ve öz-farkındalık duygusu gibi insan niteliklerini öne çıkarır. Montessori programının ilk amacı her çocuğa yaşamın tüm alanlarında tam potansiyeline ulaşması için yardımcı olmaktır (Korkmaz, 2006).

Maria Montessori’nin eğitim yaklaşımı şöyle özetlenebilir: Çocukların yetişkinlerden ve birbirlerinden farklı oldukları bilinmeli ve ona göre davranılmalıdır. Çocuğun sıra dışı bir duyarlılığı ve çevresinde gördüklerini emerek öğrenen bir akıl yeteneği vardır ki, bu şekilde kapasite ve nitelik olarak yetişkinlerden ayrılır. Çocuğun gelişimindeki en önemli dönem ilk altı yıldır. Bu dönemde bilinçsizce gerçekleşen öğrenme işlemi, yerini giderek bilinçli öğrenmeye bırakır (İmamoğlu, 2002).Montessori yöntemi, günümüzde kurumsal olarak alternatif bir model olmaktan çok ana akım eğitime bir biçimde entegre olmuş ve (genel) eğitimde alternatif yöntem karakteri göstermektedir. Uygulanabilirlik düzeyi de finansal ranj ile ilişkili duruma gelmiştir. Genel olarak alternatif eğitim ölçütlerinde “ihtiyaç” kavramı başat durumdadır. Ancak, bireyin ihtiyaçları doğrultusunda eğitim girişimleri ve bunun kurumsallaşması başlangıçtaki amacın önüne geçiyor gitgide ve bu süreçten payını alan Montessori yöntemi de ayrıcalıklı zümrelerin eğitim yöntemi durumuna gelmiş görünüyor. Montessori yönteminin sertifakasyonu belli kurallara ve yüklü ödentilere bağlı durumdadır. Montessori konusunda merkeziyetçi bir kurumsallaşma yöntemin piyasa ekonomisi içindeki yerini ve kontrolünü sağlama amacı da gütmektedir.

Özgür Okullar

Summerhill Okulu 1921 yılında İngiltere’de Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya'da doğan Alexander Sutherland Neill, Edinburg Üniversitesi'ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik yapmıştır. Eğitim tarihinde önemli bir deney olarak görülebilecek Summerhill okulu, bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Sigmund Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilim insanlarını etkilemiştir (Tanrıtanır). A. S. Neill ilk modern hümanist eğitimci olarak kabul edilir (Şahin, 2005).

Summerhill okulunun genel özelliklerini şu şekilde belirtebiliriz: Öğrencilerin ve öğretmenlerin eşitliğinin söz konusu olduğu okul genel kurulunda kurallar ve ilkeler oluşturulur. Bu meclisin yöneticisi özellikle bir çocuk olur. Öğrenciler okulda derslere girip girmemekte özgürdürler. Dersler seçmelidir. Sınav sistemi yoktur. Ancak genel yükseköğretim sınavlarına hazırlanmak amacıyla lise düzeyinden itibaren özel çalışmalar yapılmaktadır.Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler (Tanrıtanır).

Neill’e göre eğitim, bir yaşama bir hazırlıktır. Summurhill okulu her yönüyle bir özgürlük karakteri taşımayı amaçlar. Summerhill niteliğindeki okul örnekleri demokratik katılımcığı ve öğretimin içeriğinde seçmeciliği vurgulaması bakımından önemlidir. İster istemez öğretim sürecinin sonraki aşamalarında özellikle liseden üniversiteye geçiş aşamasında genel eğitim sisteminin kurallarına göre davranmak gerekliliği öğrencileri başka bir gerçekle yüzyüze getiriveriyor. Yıllarca özgür karakterli bir eğitim ortamının üyeleri olan bireyler hiç de özgür olmayan bir dünyaya adım atmanın sınavlardan ve yaptırımlardan geçtiğini fark ediyorlar böylece.

Ev Okulları

1960’lı yıllarda başlayan ve son yıllarda iyice yoğunluk kazanan bir akım ise, başta ABD olmak üzere, birçok ülkede, bu ve benzeri sorularla, zorunlu eğitime meydan okuyor ve ona karşılık, başka bir eğitim modeli sunuyor: ev okulculuğu. Bu akımın en önemli öncülerinden biri olan ünlü eğitimci John Holt, öğrencilerin, en hoşgörülü okul ortamlarında bile şefkatli bir muamele görmediklerini savunarak, merkezî eğitime karşı çıkıyor, ailelere ve öğretmenlere daha fazla serbestlik tanınması gerektiğini söylüyordu. Hal Bennett 1972’de, ebeveynlere çocuklarını devlet okulundan alıp evde nasıl eğitebileceklerini açıklayan bir el kitabı yazdı. 1974’te William F. Rickenbacker tarafından The 12-Year Sentence (12 Yıllık Mahkûmiyet) adını verdiği denemelerini yayınladı. William F. Rickenbacker, yetenekli ebeveynlerin isterlerse çocuklarını kendi evlerinde eğitebileceklerini savunan yazarlardan birisiydi. Fakat Holt’u en fazla Ivan Illich’in 1971’de yazdığı Okulsuz Toplum adlı kitabı etkiledi. Holt, okulları boyun eğen, kendi kendine düşünemeyen vatandaşlar üreten kurumlar olarak görmeye başladı. O çocukların hergün okullara devam etmesinin eziyet olduğunu ve bu eziyeti çekenlerin gelecekte vergisini ödeyen, otoritelere uyan yetişkin köleler olacaklarını iddia ediyordu. Holt, Teach Your Own (Kendi Kendinize Öğretin) kitabının ilk sayfalarında, okul gününü bütün gün can sıkıcı bir işi yapmaya benzetiyordu. En sonunda, evde eğitimin, bir çocuğu eğitmek için en insancıl yol olduğu sonucuna vardı (Öz / İmamoğlu, 2002a).

Ev okulu uygulaması bugün en hızlı yayılan alternatif okul modelidir. Ev okulu uygulamasında çocuklar sistemli bir şekilde evde eğitim görürler, okula gitmezler. Çocukların birincil öğretmenleri ebeveynleridir ve çocukların her türlü sorumluluğu ebeveynlere aittir. Çocukların neyi ne kadar öğreneceğine onlar karar verirler. Ama bunun için en önemli konu, eğitimin önemini kavramış ve donanımlı anne babalardır.2002-2003 yılı itibariyle ABD’de evde eğitim gören çocukların sayısı yaklaşık 1.700.000 ile 2.100.000 arasındadır. Bunların yaklaşık 250.000 ile 340.000’i lise düzeyindeki çocuklardır. Uygulama diğer ülkelerde de hızla artmaktadır. Bu ülkelerin en başında da Avustralya, Kanada, Almanya, Fransa, Meksika, Güney Afrika, İngiltere ve Japonya gelmektedir (Özkaya, 2005). Eğitim doğrudan ebeveynler tarafından ya da özel öğretmenler tarafından verilebilir. Bazı durumlarda ev okulu uygulayan ailelerin oluşturduğu gruplar topluca bir özel öğretmenden faydalanabilirler. Ebeveynler de kendi uzmanlık ya da eğitim alanları ile ilgili konularda çocuklara ders verebilir. Ev okulu uygulamasında kullanılacak materyallerin seçimi tamamen aileye aittir. Yazılım programları, ders kitapları, her türlü yardımcı kitap, eğitsel oyunlar, geziler, konserler, hatta sinema, vb. ders malzemesi olabilir. Ev okulu uygulamasında okulsuz bir eğitim varmış gibi görünse de aslında bu çok da doğru değildir. Ev okulu uygulamasında kısmen okuldan da yararlanılabilir, ya da hiç yararlanılmaz; bu tamamen ailenin programına bağlıdır. O zaman ev okulu uygulaması için “okulsuz” tabirinin kullanılması uygun olmayacaktır ki bu da toplum içindeki yanlış anlamalardan birisidir (Özkaya, 2005).Ev okulları, zorunlu eğitime karşı bir başkaldırışın öyküsüdür gerçekte, ancak diplomaların, sertifikaların geçer akçe olduğu toplumsal sistemler denetim odakları ile bu girişimi de sınırlandırıyorlar. Diğer taraftan azgelişmiş toplumlarda, çocuk sayısının yoğun olduğu ailelerde uygulama şansı hiç yok. Ev okulları belli bir kültürel entelektüel düzeyi yakalamış, gelir dağılımından büyük paylar alabilen ve görece az çocuklu aileler için geçerli olabilen bir model görüntüsü vermektedir. Bu uygulamanın genel sertifikasyon, diploma, yüksek öğretim ve meslekî alana yönelme konusunda sorunları olduğu da bir gerçektir.

Sudbury Valley Okulları

1968 yılında ABD’de bir grup eğitimci ve çocuklarına daha farklı, demokratik bir eğitim verme arayışlarına giren bir grup veli, Sudbury Valley School’u kurarak başlatmış bu girişimi. Çoğu ABD’de olmak üzere dünyada 36 Sudbury okulu var. Tüm insanların doğaları gereği meraklı olduğu ve en etkili, kalıcı ve köklü öğrenmenin öğrenen kişi tarafından başlatılırsa mümkün olacağı düşünülüyor. Kendi özgün yeteneklerini geliştirme olanağı verilirse tüm insanların yaratıcı olduğuna inanılıyor. Sabahları öğrenciler okula bir şeyler öğrenme kaygısıyla gitmiyor. Okula o günü yaşamak için gidiyorlar. Yaşarken, denerken, yaratırken de doğal olarak öğreniyorlar. Özgürlük, kişisel sorumluluk bilincinin gelişmesinin temelini oluşturuyor. Farklı yaşlardaki çocuklar bir arada farklı şeyler öğreniyor. O yıllarda 68 özgürlük kuşağının demokratik okul anlayışı, “hayat okulu” deyimi ile hayata geçirilmiştir (Utku, 2006).Zorunlu bir müfredatı, programlanmış dersler ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan, katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen, felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal-reformist görüşlere dayandıran, öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu olduğu Sudbury Vadisi Okulları ya da Demokratik Değerler Okulları olarak adlandırılan okullar Amerika’da 1968’den başlayarak pekçok ülkeye de yayılmaktadır. Bu okullar 20. yy’ın başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir. Bu okullarda Aristo’nun “İnsan doğasında merak vardır” görüşü esastır. En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Sudbury Valley Okullarının felsefesinin temel taşları olarak gösterilmektedir (Şahin / Turan, 2004).Okul iki yönetici kurul tarafından idare edilir, birisi “Yönetim Kurulu” diğeri “Okul Kuruludur”. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Bu kurullarda tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır. Sudbury Valley Okullarının amaçları veya öğrencilerin okula gitme nedenleri, meslek sahibi olmak, ahlâklı, sosyal ve iyi vatandaş olarak yetişmek olarak sıralanabilir. Sudbury Valley okullarında geleneksel anlamda bir program veya müfredat yoktur. “Öğretme” anlayışı reddedildiği için bir öğretim yönteminden de söz edilemez. İçerik öğrencinin ilgi duyduğu ve merak ettiği etkinliklerdir. Yöntem, öğrencinin tercih ettiği eylemde bulunma biçimidir. Ancak bazı ülkelerde okulların eğitim bakanlığınca tanınması için onaylanması gereken bir program taslağına ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda yapılan çalışmalarda “Natural Learning Curriculum” (Doğal Öğrenme Müfredatı) adı altında bir program taslağı oluşturulmaktadır (Şahin / Turan, 2004). Amerika da Sudbury Valley okulları, hem ilerlemeci hem hümanist okullar olarak kabul edilebilir (Şahin, 2005).

Görüldüğü gibi Summurhill okuluyla benzerlikler taşıyan ve hatta onun devamı niteliğindeki bu okulların az ya da çok eğitim bakanlığının kontrolüne girmiş durumda olduğu söylenebilir. Eğitimde “sonuç”a değil “süreç”e önem vermesi bakımından hümanist karakterini koruyan ve alternatif bir model olma niteliğini sürdürmeye çalışan Sudbury Valley okulları piyasa ekonomisinin koşullarına direnebildiği ölçüde öz niteliğini ve ilkelerini koruyabilir.

Paulo Freire Girişimi

Ezilenlerin Pedagojisinde Paulo Freire şöyle der: “...tarafsız eğitim yoktur. Eğitim ya genç kuşağın bugünkü sistemin mantığına entegrasyonunu kolaylaştırmakta sisteme uygunluk sağlamakta kullanılan bir araç olarak işler ya da erkeklerin ve kadınların gerçekliği eleştirel olarak ele aldıkları, dünyalarının dönüştürülmesine nasıl katılacaklarını keşfettikleri bir araç, ''bir özgürlük pratiği” haline gelir.”Freire, 1921 yılında Brezilya’nın Kuzey Batısındaki Pernambuca Eyaletinin başkenti olan Recife’de doğdu. Bunalım döneminde yoksullukta etkilenen orta sınıf bir ailenin çocuğudur. Annesi koyu bir katolikti ve Freire bir Hıristiyan olarak yetişir. Recife (şimdiki Pernambuca Federal Üniversitesi) Üniversitesinden mezun oldu ve sonunda orada felsefe öğretim üyesi olarak göreve başladı. 1940’ların ortalarından itibaren kentin gecekondularında yaşayan yoksul insanlara yardım etmek amacıyla Katolik Yardımlaşma Örgütlenme Hareketine katıldı. O tarihlerde (1950’ye doğru) kentin büyük bir kısmı gecekondulardan oluşuyordu. Freire bu yoksul insanların yaşam tarzlarını gözlemlerken, onlarda giderek daha çok kusur buldu. Friere, okuryazarlık öğretiminin gelişmede kilit rol oynayabileceğine inandı. (Waugh, 2000).

Freire’in Okur-yazarlık YöntemiFreire bu yöntemi, 1962-1964 yıllarında şöyle belirtmiştir:

1. Yüksek orandaki okumaz yazmazlığın coğrafik alanları tespit edildi.

2. Her bir bölgede, politik yetkililer, kampanyanın uygun koşullarda yönetildiğinden emin olmaları için yakınlaştırıldı.

3. Her bölgede bir çalışma ekibi oluşturuldu.

4. Her bölgedeki halkın yaşamı ve sözcük dağarcığı araştırıldı. Ekip haftalar süren bir dönem yaşadı veya bazı aylarda yaşamı, mümkün olduğunca çok yönlü olarak gözlemledi. Onlar politik ve ekonomik görüş oluşturmak ve de o bölgelerde yaşayan insanların bu konulardaki profillerini çıkarmak için çalışma yaptılar.(Bazı bölge halkı bu aşamada ekibe katıldılar).

5. Bilgilerin toplandığı ve analiz edildiği haftalar süren bir dönem oldu. Yine yöre halkının ortaklaşa çalışması ile 12 önemli “tema” belirlendi. Örneğin konunun biri; “insan, çalışmaları ile maddenin doğasını dönüştürür”.

6. Her bir konu için resim ile simgelenen iyi bilinen bir gerçek yaşam örneklemesi içeren bir resim yapıldı. Bu resimler (bazen Freire tarafından ‘kodlama’ ve ‘kodlanmış var oluşçu durumlar’ olarak işaret edilirdi) slayt biçiminde yapıldı.

7. Her bir slayt için resmin içinde bir şeye yönelik olarak tek bir sözcük tanımlandı.

8. Bir grup eğitici (gerçek öğretimi yapacak olanlar) bir araya getirildiler ve onlara; hem teknik (örneğin; slayt projektörü nasıl kullanılır) hem de genel yaklaşım konusunda (uygulama, örneğin; öğretmen merkezli öğretime karşı diyalog ihtiyacı) eğitim verildi.

9. Her biri, 25 ile 30 kişi okuma yazma bilmeyen yetişkinler grubu, her hafta akşam bir saat görüşmek üzere 6-8 hafta boyunca toplanacaklar.

10. Bir grubun ilk toplantısında eğitici, slaytlardan birini gösterebilir, seçilen slayttaki tek engel sözcük ile ilgili ki üç heceli olmak zorunda ve çift ünlü veya x gibi harfler içermemelidir.

11. İlk önce slayt sözcüksüz gösterilir ve içeriği tartışılır. Sonra slayt sözcük ile birlikte gösterilir ve sonunda o sözcük slayta ait olur.

12. Bu aşamada, ilgili sözcüğü içeren hece grubu gösterilerek, ‘buluş kartı’ denilen bir eğitim gereci tanıtılır.

13. Köklü olarak benzeri işlem her bir tema ve ilgili sözcük aracılığıyla bir sonraki aşamaya aktarılır ve bu aktarma sonuçta materyal tanıtımı ile devam eder (Waugh, 2000).

Freire, her hangi bir geçerli eğitimin esasını oluşturmak zorunda olan, ilkeler halinde düzenlenen bu yöntemi dikkate alır. Bununla birlikte, Freire en azından Ezilenlerin Pedagojisi’ni yazdığı zaman, onun kapsamanın dar olduğunu düşünmüştür. Şu cümlenin altını çizer: “sadece devrimci bir toplum, eğitimi sistemli bir zaman aralıklarında yürütebilir” (Waugh, 2000).

Freire, şu soruyu ortaya atar: “eğer özgürleştirici bir eğitimin politik güce gereksinimi varsa ve ezilenlerin bu gücü yoksa devrimden önceki ezilenlerin pedagojisi nasıl mümkün olabilir?”. Cevabın bir kısmı, sistematik eğitim ve eğitim projesi arasındaki ayrımda yatar ve diğer kısmı ise (yukarıdaki okuryazarlık yöntemi bir örnektir) ezilenlerle birlikte, “ezilenleri örgütleme süreci” uygulanmalıdır, görüşünde. Yöntem, Freire’in özgürlük için kültürel eylem, dediği yola bir örnektir ki hem ezilenlerin, bir devrimin arzu edilir olmasının farkına varmalarına yardım eder ve hem de ezilenlere, eğer bir iş ile ilgili iseler, teknik donanım sağlar. Yöntem ister istemez devrimci bir yönetim tarafından kurulabilecek olan eğitim sürecinden daha dar kapsamlı olur. Yine de bu yöntem deneme yanılmanın sonucu oluşmaz. Aksine özenli bir eğitim teorisine geri bildirimden kaynaklanmıştır. Bu teori, en azından iki ayrı dünya görüşü içerir: Bunlar; genellikle birbirine zıt olduğu düşünülen Hrıstiyanlık ile Marksizm’dir. Ayrıca teori ortodoks olmayan gelenekleri de içerir (Waugh, 2000).

Freire’ci pedagoji teknikleri, katılımı cesaretlendirme ve öğretenle öğrenci arasındaki hiyerarşik uçurumu köprülemeyi hedeflemektedir. Freire, eğitimin amacının “conscientization”, yani öğrencilerin hatırlamalarını ve kendi ezilmişliklerinin kaynaklarıyla mücadele etmelerini sağlayacak olan eleştirel bilincin geliştirilmesi olduğunu söylemektedir. Eğitim sadece belirli vasıfların kazanılması demek değildir; eğitim, bir insanın bağımsız ve eleştirel düşünme kapasitesini gerçekleştiren bütünsel bir gelişimdir (Özen, 2005).

Paulo Freire de eğitim üzerinde durmuş ve iki temel eğitim modeli ortaya atmıştır. Bunlardan birincisi Bankacı Eğitim Modeli, diğeri ise Problem Tanımlayıcı Modeldir.

Bankacı eğitim modelinde, öğretmenin rolü ve görevi sadece bilgi veren bir kaynak şeklindedir. Öğrenci pasif durumdadır, kendisine verilen bilgileri alır ve ezberler. O bilgiyi araştırmaz, yorumlamaz, eleştirmez. Bunun böyle olduğunu araştırma, gerçekleme yoluna gitmez. Bankacı eğitim modeli, bizdeki kendini bürokrasiden sıyıramamış klasik eğitim sistemine benziyor. Bu eğitim sisteminde öğrenci pasif durumdadır ve sadece kendisine sunulanı alıp ezberler. Freire’ye göre problem tanımlayıcı modelde eğitim diyalog üzerine kurulmuştur. Problem tanımlayıcı modelde her şeyden önce öğretmen ve öğrenci rolleri farklıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrenci, öğrenci de aynı zaman da öğretmendir. Karşılıklı bir iletişim ve etkileşim söz konusudur. Öğretmen bir bilgiyi verdiğinde, öğrenci önce o bilgiyi alır, yorumlama, ölçme ve değerlendirme işlemlerinden geçirir, kendi yorumunu öğretmene sunar. Böylece hem öğrenciler öğretmenin bilgi ve yorumlarından yararlanır, hem de öğretmen öğrencilerin yorumları ışığında yeni bakış açıları kazanır. Bu sistemin sunduğu tartışmacı ve yorumlayıcı bilinç kazanma yetisi, insanları dünyayı gerçeklemeye, etrafında olup bitenlerin neden ve sonuçlarını anlamaya, yarını bir kader olarak görmekten onları kurtarıp, yarını değiştirmenin olanaklı olduğunu görmelerini sağlar (Özen, 2005).Freire’nin girişiminde eğitimin temel amacı toplumsal yapının yeniden yapılanmasına yönelik geliştirilen “bilinç”tir. Eleştirel pedagoji içinde değerlendirebileceğimiz bu yaklaşım birey yönelimli değil kollektivizm odaklı bir toplumsal dönüşüm için eğitim girişimidir. Böylece eğitim felsefesi literatüründe görülen “okul mu toplumu değiştirir ?” - “ toplum mu okulu değiştirir?” tartışmasının okul aracılığıyla sosyal devrim boyutunda yer almaktadır.

Waldorf Okulları

Waldorf okulları hareketi, 1919’da I. Dünya Savaşı sonu Almanya’sında Stuttgart’taki Waldorf Sigara Fabrikası sahibi Emil Molt’un isteği üzerine ortaya çıktı. 1919’da Avusturyalı Rudolf Steiner, Almanya Stuttgart’taki Waldorf Astoria Sigara Fabrikası işçilerine konferanslar vermek üzere davet edildi. Molt, Rudolf Steiner’e fabrikadaki işçilerin çocukları için “insanın antropolojik anlayışına dayanan bir okul kurmak mümkün olur mu?” diye sordu ve Steiner bunu kabul etti. Ancak Steiner bunu yapmayı, dört koşulla kabul etti: Okul tüm çocuklara açık olacaktı; karma öğrenim olacaktı; birleştirilmiş on iki yıllık eğitim olacak ve öğretmenler çocuklarla doğrudan ilgileneceklerdi; üzerlerinde ekonomik kaygılar ve hükümetin müdahalesi en az düzeyde olacak; dolayısı ile okulun işleyişinde yönetici rolünde olacaklardı. Muhtemel öğretmenler için bir deneme sürecinden sonra Molt koşulları kabul etti. Bağımsız Waldorf Okulu, 7 Eylül 1919’da açıldı (Aktan, 2004).Waldorf eğitiminin kurucusu Rudolf Steiner (1864-1925), eğitimin üç önemli unsurunu şöyle sıralıyor: sorumluluk bilinci, doğruluk ve hayalgücü. Steiner, çocuğu akıl, kalp ve ruh unsurlarının bütünü olarak ele alıyor ve çocuğu eğitirken bu unsurları beslemek gerektiğini savunuyor. Waldorf eğitimi, bu unsurları en tatmin edici şekilde doyurmayı amaçlayan bir içeriğe sahip müfredatlardan oluşuyor. İlk Waldorf okulu ve Waldorf eğitiminin kökleri, Rudolf Steiner’in ruhbilimi üzerine yaptığı çalışmalara dayanır. Steiner 15 yıl boyunca, insanın doğumundan yaklaşık 21 yaşına kadar gelişimi üzerine yazılar yazdı ve seminerler verdi. Bu yazı ve konuşmalarda Steiner, mevcut eğitim sisteminin insandaki akıl-beden-ruh üçlüsünü doyuramadığını, sorunların çözümü için bu üçlüyü doyurabilecek bir eğitim sistemi kurmak gerektiğini vurguluyordu (İmamoğlu, 2002).Waldorf eğitimindeki merkezi görüş, öğrencilerin kendi görgüleri ve dünyadaki yerleri için anlayışlarını geliştirmek ve her insanın dış görünüşünün bağımsız olduğu fikrinin oluşturulmasıdır. İnsanlar öncelikle belirli bir milletin üyesi değil, dünya vatandaşları ve insanlığın üyesidirler. Waldorf eğitiminde, çocuğun tüm yönleriyle eğitilmesi amaçlanmıştır. Bunlar; akıl, kalp ve yetenek olarak tamamlanır. Bu şekilde sağlıklı, duygusal bir gelişim hedeflenir. Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha sonraki sanatsal el işi ve el sanatı çalışmalarında kullanılır. Waldorf eğitimi, entellektüel bir içeriği çocuğa zorla öğretmektense, uyandırılmış ve geliştirilmiş yeteneklere ulaşmayı çabalar. Böylece elde edilen bilgi miktarına oranla daha fazla öğrenme olur. Öğrenme, kendini ve dünyayı keşfetmenin yolculuğu haline gelir. Bugün Waldorf Okulları akımı, hızla büyüyen bir akımdır ve tüm dünyada, 600’ü Avrupa’da, 150’si Amerika’da ve 100’ü dünyanın geri kalan kısımlarında olmak üzere 850 Waldorf Okulu bulunmaktadır ve 120.000 öğrenciye hizmet etmektedir (Aktan, 2004).

Waldorf eğitiminin bazı ayırt edici niteliklerini şöyle belirtebiliriz:

· Eğitimin ilk yıllarında akademik bilgilerin önemi azdır. Waldorf anasınıfları deneyiminde akademik içerik yoktur. Birinci sınıf için ise akademik bilgi minimum düzeydedir. Birinci ve ikinci sınıfta harfler dikkatlice tanıtılsa da, ikinci ve üçüncü sınıfa kadar okuma öğretilmez.

· Temel okul yıllarında (sınıf 1-8) öğrenciler, ilköğretim okulunun bütün sekiz yılı için öğretmenin aynı sınıfta kaldığı bir sınıfa (veya bir ana derse) sahiptirler.

· Çocuklar sanat, müzik, bahçecilik ve yabancı diller gibi konularda da eğitim görürler. Daha küçük sınıflarda tüm konular sanatsal ortamlar içerisinde tanıtılır. Bütün çocuklar flüt çalmayı, örgü örmeyi, vb. öğrenirler.

· Birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar herhangi bir test kitabı yoktur. Tüm çocuklar ders yılı boyunca içindeki ödevleri doldurabilecekleri kendi çalışma kitaplarına yani temel ders kitaplarına sahiptirler. Öğrenciler aslında kendi deneyimlerini ve öğrendiklerini kaydettikleri ‘test kitaplarını’ üretirler. Daha büyük sınıflar temel derslerindeki eksiklikleri gidermek için test kitabı kullanırlar.

· Waldorf okullarında öğrenme rekabete dayanmayan bir aktivitedir. Başlangıç seviyesinde not verme yoktur. Her okul yılı sonunda öğretmen öğrencinin detaylı bir değerlendirmesini yazar.

· Waldorf okullarında çocukların elektronik araçlar kullanmaları istenmemektedir (Aktan, 2004).

Waldorf okulları bir ruh eğitimine, etik bir bilince yönelik atmosfer oluşturmaya çalışan okullar olarak duygusal gelişimi öne çıkarıyor. Tinsellik ve bedenin bir sanatsal doğallık içinde birlikte gelişebilecek bir yapı olarak ele alındığı Waldorf okullarında ekolojik yaşam da oldukça önemsenmektedir. Oyun ve öğretim materyalleri olarak ahşap oyuncakların-araç ve gereçlerin tercih edildiğini de belirtmek gerekir. Bu okulların diğer bir karakteri ise özgür iradeyi geliştirmeye yönelik uygulamaları içeriyor olmasıdır.

Bu yazının çerçevesinde ele alamadığımız bir başka alternatif eğitim modeli ise İllich’in “Okulsuz Toplum” modelidir ki alternatif eğitimin en radikal örneği durumundadır. Okulsuz toplum yaklaşımı geniş olarak bir başka incelemede değerlendirilebilir.

Diğer taraftan, ilerlemeci bir deneyim okulu karakteri gösteren İngiltere’deki Putney Okulu ile ruh ve beden bütünlüğünü önemseyen ve insanın tinsel, manevî bir varlık olduğundan hareket eden eğitim yaklaşımları olarak ele alınabilecek “Krishnamurti Yaklaşımı” ve “Ananda Marna Modeli” gibi girişimler alternatif eğitim modeli olarak holistik yaklaşım çerçevesinde belirtilebilir. Bu eğitim modelleri daha çok tinsel-dinsel yönelimli sevgi eğitimi karakteri taşırlar.

Genel olarak bakıldığında Hecht (2005)’in de belirttiği gibi, 20. yüzyılda alternatif eğitimde üç farklı dalga oluşmuştur. Birinci dalga 1920-30’larda oluşmuş ve adına “Yeni Eğitim” veya “İlerlemeci Eğitim” (“New Education” ya da “Progressive Education”) denilmiştir. İkinci dalga 1970’lerde oluşmuş ve adına “Açık ve Özgür Eğitim” denilmiştir. Günümüzde de süregelen dalga ise 90’larda başlamış ve ona da “Demokratik Eğitim” ismi verilmiştir. Bu temel kategoriler bağlamında özgür okul, sosyal oluşturmacı öğrenme, eleştirel pedagoji, tinsel gelişimcilik, holistik merkezcilik gibi alternatif eğitim yaklaşımlarının ortaya çıktığı görülmektedir.

Ülkemiz eğitim hukuku ve mevzuatı alternatif eğitim modellerinden herhangi birini uygulamaya olanak veren bir esneklikte değildir. Yalnızca Montessori yönteminin okulöncesi eğitimde uygulama fırsatı bulabildiğini söyleyebiliriz.

Sonuç olarak tüm dünyada genel ana akım eğitim dışına çıkabilmiş alternatif eğitim girişimleri ve modellerinin sınırlı da olsa uygulama şansı bulduğu, bir eğitim gerçeğidir. Özellikle, devletlerin eğitim politikalarına ve “insan” algılarına ters düşmeyecek modellerin pekçok ülkede yayılma fırsatı yakaladığını söyleyebiliriz.

KAYNAKÇA

Aktan Kerem, Ebru. (2004). “Erken Çocukluk Eğitiminde Bir Peri Masalı: Waldorf Okulları”, Çoluk Çocuk Dergisi, 35, 22-25.

Aslan, Durmuş. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, e-dergi, Cilt: 14 / Sayı: 1. (Erişim: 27.10.2006) http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi/dosyalar/2005.14.1.198.pdf

Ata, Bahri. (2003). “Rousseau, Emile ve Tarih Öğretimi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 159.

Aytaç, Kemal. (1980). Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, 225, Eğitim Tarihi Serisi-1. Ankara.

Cantzen, Rolf. (2000). Daha Az Devlet Daha Çok Toplum, (Çev.: Veysel Ataman), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Chauhan, Bala. (2005). “Where Nature is The Third Teacher”, Deccan Herald, DH Education, Thursday, June 16. (Erişim: 28.10.2006)http://209.85.129.104/search?q=cache: RgC4-rSSbQcJ:www.deccanherald.com/deccanherald/jun162005/dheducation

Edwards, Carolyn Pope. (2003). “‘Fine designs’ from Italy: Montessori education and the Reggio Emilia approach”, Montessori Life, Winter. (Erişim: 23.10.2006) http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4097/is_200301/ai_n9224558/pg_1

Ergün, Mustafa. (1994). Eğitim Sosyolojisi, Ocak Yayınları. Ankara.

Hecht, Yaacov. (2005). “Demokratik Eğitim ‘Kare’nin Dışında Yaşamak, Demokratik Eğitim Alternatif Özgür Hümanistik Eğitimin Üçüncü Dalgası”, Türkiye'de Alternatif Eğitim İlk Kez Tartışıldı, (Erişim: 27.10.2006) http://www.sutlas.com/olanbiten.htm

İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “‘İnsan’ yetiştiren kurumlar: Waldorf Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 8.

İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “Montessori Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 9.

Katz, L.G. / Cesarone, B. (Eds.). (1994). Reflections on the Reggio Emilia approach. Champaign, IL: ERIC Document ED 375 986 (excerpts at http://ericeece.org/pubs/books/ reggio.html).

Korkmaz, Eylem. (2006). Montessori Metodu, Algı Yayınları, Ankara.

Leiff, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji, (Çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Marshall, Peter. (2003). Anarşizmin Tarihi, (Çev.: Yavuz Alogan), Ankara: İmge Kitabevi.

Mitzenheim, Paul. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin Gelişimindeki Önemi Üzerine”, (Çev.: Zeliha Könen), Felsefe Dergisi, 29: 3. İstanbul, s.112-117.

New, R. (2000). Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation. ERIC Digest EDO-PS-00-15.

Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002a). “Ev Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Temmuz.

Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002b). “Küçük Bir Köyden Dünyaya Yayılan Bir Eğitim Sistemi: Reggio Emilia Eğitimi”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 11.

Özen Pala, Ummahan. (2005). “Paulo Freıre”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Dokümanı.

Özkaya, Zerrin. (2005). “Ev Okulu Uygulaması”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Ödevi Dokümanı.

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim, (Çev.: Ayşen Ekmekçi), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Stager, Gary. (2002). “The Best Kept Secret This Sides of Italy”, District Administration. (Erişim: 27.10.2006) http://www.districtadministration.com/

Şahin, İsmet. (2005). “Hümanizm ve Eğitim”, Kocaeli Üniversitesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi C.3, S.11, s.47-55.

Şahin, İsmet. / Turan, Hakan. (2004). “Alternatif Okullar: Demokratik Değerler Okulu”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.

Şengül, Ayşe İlknur. (Doküman). “Montessori Yöntemi”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar, (Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566, 103.htm.

Tanrıtanır, Seyran. (Doküman). “Summerhill Okulu”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar, (Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566, 103.htm

Temel, Z. Fulya. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Sayı: 62, Nisan.

Utku, Erdinç. (2006). “Her Şeyin Yapılabildiği Okul...”, (Erişim: 27.10.2006) http://www.binfikir.be/

Ülken, Hilmi Ziya. (1967). Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları. İstanbul.

Waugh, Colin. (2000). “Paule Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi”, (Çeviren: İsimsiz /Doküman), http://www.dpe.uevora.pt/eventos/congresso/pfreire.htm (eğitim politikaları – e-dergi 4.sayı).

Yayla, Özden. (Doküman). “Eğitimde Yeni Bir Yaklaşım: Reggio Emilia Yaklaşımı”, (Erişim: 28.10.2006) http://www.kocschool.k12.tr/cont/elementary/counseling/reggio_emilia _makale _ son _ hali. pdf.

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Alternatif Eğitim Modelleri”, Zil ve Teneffüs Dergisi, Sayı: 6, 2006, s.34-44.

Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı

Dr. Bülent Akdağ

Bir ülkenin eğitim gerçeğinin temel zeminini eğitim felsefesi oluşturur; onun üzerine eğitim politikaları şekillendirilir; eğitim politikalarına dayanarak eğitim planlaması somutlaştırılır; eğitim planlamasıyla da eğitim uygulamalarına meşruluk kazandırılır. Dolayısıyla, eğitim uygulamaları – açık ya da örtük – eğitim felsefesinden hareketle meşruluk kazanır. Bir eğitim felsefesinin belirleyicileri genel olarak (a) çağın / dönemin insan anlayışı, (b) felsefeler, (c) değerler, (d) bilim, (e) hükümetler ve (f) kurum / kuruluşlar şeklinde ifade edilebilir.
Her eğitim felsefesi ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji gibi felsefe disiplinlerinin bileşkesinden oluşmuş bir sistem karakteri gösterir. Eğitim felsefesinin özellikle “insan” merkeze alınarak kurulmaya çalışıldığına dikkat çekmek gerekir. Çünkü bir eğitim felsefesinden söz ederken insanı belli bir biçimde “görme tarzı” işaret edilmektedir. İnsan doğasına ilişkin beyinde bulunabilecek bir gen eğitimle ilgili tartışmalara son verebilirdi belki, ancak bugün için böyle bir bilimsel bulgu mevcut değildir ve dolayısıyla insan doğasına ilişkin kabuller onun eğitilme-öğretilme kurgusunu / sistemini de oluşturmaktadır. İnsan nasıl görülüyorsa ona göre bir sistem kurma çabası ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda insan, doğası gereği saldırgan mı uysal mı, bencil mi özgeci mi, otoriter mi demokratik mi, bireysel mi, toplumsal mı, ruhsal bir varlık mı, maddesel bir varlık mı ya da insan doğası gereği iyi mi kötü mü şeklinde birçok karşıt kutup oluşturmak mümkündür. Bu antinomiler psikoloji, sosyoloji ya da felsefe ile temellenen pek çok pedagojik yaklaşımı öngörmektedir.

Tanzimattan Cumhuriyete İnsan İdeali: “pozitivist-bilimci insan”
Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim ve insan anlayışlarının felsefi temellerine bakıldığında hem eğitim felsefemizin hem de yeni insan tipinin temelinde pozitivist felsefe anlayışı görülmektedir (Çüçen, 1997, s.61).
Tanzimat’la birlikte eğitim anlayışımıza Alman idealizmi yerine Fransız pozitivizminin etkili olmaya başladığı söylenebilir. Bu döneme ilk etki eden düşünürler Aydınlanma filozofları Rousseau ve Voltaire gibi Fransız düşünürleridir. Bunun nedenlerinden biri, dönemin özelliği gereği Fransa ile olan yakın ilişkilerimiz sonucu aydınlarımızın Fransa’ya gidip pozitivizmle tanışmalarıdır. Diğeri ise henüz felsefî düşünme geleneğimizin olmayışı nedeniyle Alman idealizminin soyut yapısını anlamak yerine somut ve bilimsel olan Fransız pozitivizminin daha açık ve anlaşılır görülmesidir. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitimin amacı pozitivist görüşlü insan yetiştirmektir. Pozitivist insan ise objektivist, natüralist ve fizikalisttir (Çüçen, 1997: 63-72). İkinci Meşrutiyetten sonra Türkiye’de evrim felsefesi ve Spencer’cilik taraftarlarının on yıla yakın bir zaman tutunduklarını ve onun fikirlerini Türkiye maarifinde uygulamaya çalıştıklarını söyleyebiliriz. Rousseau’nun eserleri doğrudan doğruya Türkçeye çevrilmemekle birlikte onun da taraftarları çoktu. Özgürlük hareketi âdeta bu fikirleri kendine eğitimde rehber sayıyordu. İkinci Meşrutiyetten sonra Herbert Spencer (1820-1903) ve Frederic Le Play (1806-1882)’in yarattığı dalgalarının etkileri azaldığı zaman onun yerini daha kuvvetle bir yandan sosyoloji eğiliminin, öte yanda Bergson metafiziğinin aldığını görüyoruz. Ziya Gökalp (1876-1924)[1] ile Mustafa Sâtı Bey[2] (Sâtı-El-Husri) (1880-1968), arasında “Terbiye”, “Düşünce”, “Yeni Mecmua” dergilerinde yüksek seviyede devam eden tartışmalar aslında Spencer’cilikle Durkheim’cılığın doğrudan doğruya eğitim zemini üzerindeki mücadelesidir (Ülken, 1967: 80-87).

Cumhuriyetten Çok Partili Döneme İnsan İdeali: “ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan”
Cumhuriyet kurulmadan önce, İzmir İktisat Kongresi’nde ön görülen liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitimle ilgili çeşitli kararlar alınmıştır. Böylece, Cumhuriyet ideolojisi liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitim sürecinde pragmatist eğitim anlayışının temellerini atmıştır (Baykurt, 1969: 60; Topses, 1982: 203). Cumhuriyet, yeni bir toplumu yaratmayı amaç edinip kendine uygun yeni insanı gündemine getirmiştir. 1924 Anayasası’nda çizilen perspektifte eğitim yeni bir programlamaya bağlı olarak düzenlenmiştir. Yeni ekonomi-politikaya uygun düşen bu düzenleme, temelini “lâisizm” ve “batılılaşma” anlayışına dayandırmıştır. Otoritenin egemen olduğu uygulama içinde eğitim konusunda da bir dinamizm gözlenmiştir. Halkevleri deneyi, okuma-yazma kursları, yeni alfabenin öğretilmesi, Dil Kurultayı, Tarih Kurultayı, yeni ideolojinin araştırılması ve uygulanması, dinsel kurumların işlevini yitirmesi, yeni sistem arayışına dinamizm sağlayan üst yapısal unsurlar olarak sayılabilir (Aslan: 1979: 52-53). Cumhuriyet döneminin başlarında özellikle pragmatist felsefeye büyük ilgi duyulmuştur (Ülken, 1979: 420-421; Büyükdüvenci, 2001: vıı).
Gökalp’in Birinci Dünya Savaşı zamanına rastlayan hararetli çalışmaları fikir ve eğitim alanında tam bir tekelcilik şeklini almıştır. Bu dönemde bütün dergiler “İttihad ve Terakki” partisinin ve onun fikir hocası olan Gökalp’in elindeydi denilebilir. Bu yüzden Satı-Gökalp tartışmaları bir yana bırakılırsa bu dönemde serbest tartışma ortamının olmadığı görülmektedir. Bunun için sosyolojik eğitim görüşünün üniversiteden Maarif Nezaretine ve okullara yayılmasına bir fikir zaferi değil, siyasî hâkimiyet gözüyle bakılmalıdır (Ülken, 1967: 87).
Spencer’cilikten sonra sosyolojizmin karşısına Bergson metafiziği, tarihî ve diyalektik materyalizm, pragmatizm ve Alman romantizminden (Schelling felsefesinden) esinlenmiş yeni bir idealizm görüşünün çıktığı görülmektedir. Bunlardan her birinin eğitim anlayışları sosyolojik eğitim anlayışıyla çarpışmıştır. Bu görüşlerin zaman zaman eğitim siyasetimizde hâkim olduğu söylenebilir. 1924’ten 1940’a kadar süren bu dönem eğitim anlayışımızda buhran dönemi olarak ifade edilebilir (Ülken, 1967: 88).
Bu buhran devresi yaşanırken Durkheim sosyolojisi ve Bergson metafiziğini eğitim felsefesi bakımından uzlaştırmaya çalışan yeni bir akımın doğduğunu görüyoruz. Buna Baltacıoğlu’nun adını vermek doğru olur. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978)’na göre eğitim hakkında ileri sürülen zihinci, iradeci, kişici kuramlar bu problemi açıklamaktan uzaktır[3]. Sosyolojik kuram konuya en fazla yaklaşmış ise de çocuğu pasif bir balmumu, bir moulage (=kalıp) saydığı için eğitimi yanlış yollara götürmektedir. Oysa çocuk, kişiliğini bütün olarak kendinde bulmaktadır. Çocuk Bergson’un anlattığı ruhî realitenin kendisidir. Çocukta yetiler, eğilimler, yetenekler kendi ruhî yaşamında kendiliğinden gelişmektedir. Bunun için çocuğa dıştan bir şey verilemez; o yaşayarak öğrenir. Fakat bu spontané gelişme aynı zamanda çocuğun bir zümreye mensup olması bakımından da kurumsallaşmadır. Eğitim çocuktaki yetenekleri geliştirirken, yani çocuk bunları spontané denemeleriyle yaparken aynı zamanda kurumsallaşmaktadır. Öyle ise Baltacıoğlu’na göre öğrenme bir yandan ruhun spontané gelişmesi, öte yandan toplum olarak kurumsallaşma demektir. Baltacıoğlu çocuğun kişilik bütünlüğünü, onun birey ve toplum halinde ayrılmadan önceki gerçeğini görüyor, bunun için, onun iki felsefe arasındaki yaklaştırması bir éclectisme (=uzlaştırma) olarak kalmıyor ve pedagojik gerçeği bütün yönleriyle kavramaya çalışan bir sentez[4] oluyor (Ülken, 1967: 88-89).Diğer taraftan Hümanizm düşüncesinin I. Maarif Şûrasında (1939) görüşülerek benimsenmesi sonucunda 1940’larda Millî Eğitim şöyle şekillenmiştir: - Hümanizmin, kültürün ana kaynağı olarak kabul edilmesiyle 1940’larda bazı liselerde Latince ve Yunanca dilleri okutulmuştur. - Teori uygulamadan üstün tutulmuş, ortaokul ve liselerde zihinsel gelişme esas alınmış, herkes için gerekli olan becerileri kazandıran daktilografi gibi derslere programlarda yer verilmemiştir.- 1940’lardaki köy enstitüleri girişimi ve meslekî eğitimin yaygınlaştırılması hareketi uygulamayı içerdiği gerekçesiyle ortaokul ve lise gibi genel eğitim kurumlarının dışında tutulmuştur. - Eğitim sistemi ile seçkin bir grup yetiştirmek temel amaç alınmıştır. Bütün sistem seçicilik kavramı etrafında geliştirilmiştir (Budak, 2003).
Cumhuriyetin ilk yıllarında uygulama alanına konulan ve Aydınlanma geleneğinden gelen modernleşmeci yaklaşımdan 1946'dan sonra sapmalar yaşanmıştır. Aklı ve bilimi yol gösterici olarak gören pozitivist-ilerlemeci Atatürkçü eğitim felsefesi yerini 1946'lardan sonra metafizik ve mistik yaklaşımların egemen olduğu bir eğitim anlayışına bırakmıştır. Cumhuriyetin ve Atatürkçü eğitim felsefesinin “fikri hür vicdanı hür irfanı hür nesiller” yetiştirmek amacı ve çabası en son aşamada Köy Enstitüleri’yle doruk noktasına ulaşmış, ama ondan sonra sistemli çabalarla tam bir geri dönüş yaşanmıştır (Gökdemir, 1999).

1950’lerden 70’lere İnsan İdeali: “pragmatist insan”
Cumhuriyetin ilk dönemlerinde varlığını hissettiren ulusallaşma-batılılaşma hareketlerinin, çok partili dönemden sonra “milliyetçilik-liberalizm” ekseninde ABD güdümlü değerler iklimine büründüğü görülmektedir; bu dönemde eğitimde oluşturulan yeni paradigmanın adı pragmatizm olmaktadır. 1949’da ABD ile imzalanan “eğitimde işbirliği” anlaşması ile eğitim felsefemizin karakteri sağlamlaşmış durumdadır.

1970’lerden 90’lara İnsan İdeali: “yurttaş insan”
1973’te Milli Eğitim Temel Kanunu ile “iyi insan”, “iyi yurttaş”, “üretici insan” ile şekillenen insanı görme tarzı değerlendirildiğinde şunu ifade edebiliriz: Bu dönemle birlikte geleneksel ulusalcılılık anlayışı içinde öne çıkan “iyi yurttaş” idealinin içeriğinin “iyi insan” ve “üretici insan” ile karakterize olduğunu söylemek mümkün. Bu, bir boyutuyla değerler eğitimini ve genel anlamda eğitimi, diğer boyutuyla mesleki eğitimi ve teknik öğretimi öngörmektedir. Yani: “iyi insan”ı oluşturmak için bir değer eğitimi, “üretici insan”ı oluşturmak içinse bir mesleki-teknik eğitim gerekmekteydi. Ancak bunun her iki boyutta da gerçekleşemediğini ve geride “iyi yurttaş”ın değil yalnızca “yurttaş insan”ın kaldığını söyleyebiliriz.

1990’lardan Günümüze İnsan İdeali: “Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan”
1990’larda “bilgi toplumu” gibi kulağa hoş gelen, sevimli bir söylemle birlikte eğitim gündemine giren kavram postmodernizm olmuştur. Postmodernizm genel olarak atomik birey, anlık öğrenme diyalogları, Sokratik öğretme yöntemi, kaos toplumu, büyük anlatıların/ideolojilerin çöküşü, görelilik, “doğru”nun çoğulluğu gibi ilkeleri barındıran bir toplumsal durumu işaret etmektedir. Diğer taraftan 2000’li yılların başında Avrupa Kalite Vakfı EFQM modeli çerçevesinde TKY yaklaşımı kriterlerinin eğitimde uygulanmasına geçilerek süreç odaklı, ölçülebilir performans yönelimli bir “müşteri insan” oluşturma çabasının varlığına da dikkat çekmek gerekir. TKY’yi destekleyen ve Postmodernizmin ruhuna uygun olan eğitim-öğrenme yaklaşımı ise oluşturmacılık olarak ifade edilebilir. Oluşturmacı öğrenme yaklaşımı süreç odaklı olması bağlamında TKY ile eşgüdümlü olarak sürdürülebilecek bir öğrenme ortamı varsaymaktadır. Diğer taraftan sosyal-fiziksel gerçekliği bireyin zihninde oluşturduğu yapılarda görmesi bakımından nesnelliğin bulanıklığına yol açmaktadır. Ayrıca ortak değerler yerine bireysel olarak kurgulanmış değerleri öngörmesi oluşturmacı öğrenme yaklaşımını uygulayan öğretmenin öğrencisiyle kurduğu etik ilişkiyi ortadan kaldırmakta, eğitim ve değerler yerine anlık öğrenme diyaloglarını kılavuzlama etkinliğini koymaktadır. Bu yaklaşımın felsefi temelleri ise doğal olarak idealizmde, rasyonalizmde ve bir ölçüde Kant’ta bulunabilir.Eğitim sistemi, toplumsal sistemin bir alt sistemidir ve bu sistem içinde, temel alınan eğitim felsefesine uygun hedefler belirlenir, insan ve sistem anlayışı da bu felsefeye uygun olur. İnsanı eğitmenin amacı, insanı ve insanlığı bir değer olarak görüp, eğitilen bireyin hem kendisi hem de insanlık için değerler yaratması olursa, insanlık kültürünün tarihsel bağları korunabilir ve geliştirilebilir. İşte değerler yaratmada eğiticiye yön gösterecek pusula, eğitim felsefesidir (Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. 2004: 223-266).Ancak bir eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyal-kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden, antropolojinin, psikolojinin ve sosyolojinin bulgularından hareketle kabul edilebilecek bir “insan ideali”ne yönelik kurulabilir. Bugün olduğu gibi öykünmeci, eklektik ve indirgemeci bir tutumla toplumsal gerçeğimize uygun bir eğitim felsefesinin kurulamayacağına işaret etmek gerekir.Sonuçta eğitimde Tanzimat döneminde pozitivizm, evrimcilik, sezgicilik, idealizm ve mistisizm ile etkili olan yaklaşımların Cumhuriyet döneminde pragmatizm, ilerlemecilik (=progressivizm), hümanizm, esasicilik (=essentializm), daimicilik (=prennializm), realizm ve idealizm şeklinde uygulama bulduğu söylenebilir. 150 yıllık bu dönemde insan ideallerinin “pozitivist-bilimci insan”, “ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan”, “pragmatist insan”, “yurttaş insan” ve “Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan” şeklinde bir değişim geçirdiği görülmektedir.

KAYNAKÇA

Aslan, Merdan. “Millî Eğitim ve Türkiye’de Durum”, Eğitim Mücadelesi Dergisi, Sayı: 1-2. İstanbul 1979, s.52-54.

Baykurt, Fakir. “Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler”, TÖS – Devrimci Eğitim Şurası. Ankara 1969, s.52-74.

Budak, Şerif. “Atatürk'ün Eğitim Felsefesi ve Geliştirdiği Eğitim Sisteminin Değiştirilmesi”, Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 160. Güz 2003.

Büyükdüvenci, Sabri. Eğitim Felsefesine Giriş, Siyasal Kitabevi Yayınları. Ankara 2001.

Çüçen, A. Kadir. “Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Eğitim ve İnsan Anlayışlarının Felsefî Temelleri”, Türkiye II. Eğitim Felsefesi Kongresi (23-26 Ekim 1996), Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Van 1997, s.61-73.

Ergün, Mustafa. “Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri”, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19.

Gökdemir, Oktay. “Bilimi Dışlayan Ders Kitapları”, Cumhuriyet, Sayfa: 2. İstanbul 18 Ocak 1999.

Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 2004, s.223-266. (2.Baskı, 2005, s.179-212).

Topses, Gürsen. Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, Dayanışma Yayınları. Ankara 1982.

Ülken, Hilmi Ziya. “Türkiye’nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri”, Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37.

Ülken, Hilmi Ziya. Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları. İstanbul 1967.

Ülken, Hilmi Ziya. Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi, 2. Baskı, Ülken Yayınları. İstanbul 1979.

NOTLAR

[1]Ülken’e göre Ziya Gökalp sentezci sistemi ile yeni Türkiye’nin doğuşunda önemli rol oynadı. Ancak onun, bağlı bulunduğu sosyoloji çığırı gibi evrimci, ondan sonraki sosyal hareketin ise devrimci olduğu unutulmamalıdır. Bkz. Ülken, H. Z., “Türkiye’nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri”, Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37. (Bu metin Ülken’in Viyana’da yaptığı bir konuşmadır. AÜ, İlâhiyat Fakültesi Dergisinde 1963’te yayınlanmıştır).

[2]Satı Bey, İkinci Meşrutiyet devri düşünürlerinin bütün eğitime ortaöğretim noktasından bakmasını yeriyor; artık ibtidailerin idadi etki ve baskısıyla şekil almasından, oradan akacak harçlar ve çimentolarla kuvvet kazanmasından vazgeçilmesini istiyordu. Satı Bey’e göre eğitimde en doğru görüş sağlayan ibtidai tabakasıdır; bütün eğitim bu tabakaya dayanmalı, bu tabakadan kuvvet ve ruh almalıdır. Ona göre “maarif temelden başlar”. Ayrıntılı bilgi için bkz. Ergün, M., “Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri”, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19.

[3]İsmail Hakkı Baltacıoğlu 1928’de yazdığı “Tarih ve Terbiye” adlı kitabı ile “Felsefe Yıllığı”nda (Cilt I, 1931) yayınladığı “Şahsiyet ve Terbiye” adlı yazısı, sonradan onu genişletmek üzere yazdığı “İçtimaî Mektep” (1932) adlı kitabında bu yeni görüşü açıklamaktadır. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.88.

[4]Ülken’e göre Baltacıoğlu’nun sentezinde öncekilere benzer bir eksiklik görülmektedir. Ülken, Baltacıoğlu’nun sentezinin iki zıt açıklamayı aşan bir görüş olması gerektiğini oysa Baltacıoğlu’nda Bergsoncu görüşün daha hâkim olduğunu ve çocuğun her şeyden önce yaratıcı bir varlık olduğu düşüncesi ile Bergsoncu görüşe bağlanıldığını belirtiyor. Oysa Ülken’e göre her husustan önce bu çelişik görüşlerden vazgeçerek insan ve çocuk gerçeğinin türlü yönlerine yeniden bakmak gerekir. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.89.

***

Referans: Bu yazı, Felsefeciler Derneğinin 17-19 Kasım 2005 tarihinde Ankara’da düenlediği Felsefe ve Eğitim Sempozyumu’nda sunulmus olan bildirinin özetlenmis halidir. Yaşadıkça Eğitim Dergisi’nin Nisan-Haziran 2006 tarihli 90. sayısında yayınlanmıstır. Ayrıca, bildirinin tam metni Felsefe Yazın Dergisinin Aralık-Ocak 2006 tarihli Felsefe ve Eğitim Sempozyumu Özel basımında (9.sayı) yayınlanmıstır.

· İletişim: bulentakdag@hotmail.com

Eğitim Felsefesi Nedir?

Dr. Bülent Akdağ

Eğitim kavramının ne olduğu, anlamı, iç yapısı ve değeri üzerine düşünmeye, sorgulamaya başladığımızda, eğitim felsefesi alanına girmiş oluyoruz. Eğitim üzerine felsefi bakış; problemleri gören bir bakıştır. Problem; bir engel, bir aykırılık, normale ters düşen bir durumdur. Eğitim felsefesi, eğitim alanındaki problemleri tartışır, irdeler, çeşitli değer-olgu ilişkileri bağlamında değerlendirmelerde bulunur ve çözüm önerileri geliştirir. Eğitimbilimi alanında yapılan şey, eğitimsel olgular arasındaki bağlantıları araştırmak ve istatistiki yöntemler kullanarak bulgulamaktır. Bulguların yorumunu yapmak, tartışmak ve öneriler geliştirmenin en doğru yolu ise bir eğitim felsefesine sahip olmaktır. Eğitim felsefesi olmayan bir araştırmacının bilimsel bulgularını nasıl tartışacağı kuşkuludur. Hatta şunu da söyleyebiliriz: felsefi bir bakışa sahip olmayan bir araştırmacının gerçekten bilimsel sayılabilecek bir araştırmaya girişmesi, zorlama yapaylıktan ve akademik kariyer tutkusundan başka bir anlam taşımaz.Eğitim felsefesi alanında, üzerinde düşünülmesi ve yanıt aranması gereken temel sorular genel olarak şunlardır: · Epistemoloji (bilgi felsefesi): Öğretim nedir ? Öğrettiklerimiz doğru mu ? Öğrettiklerimiz doğru ise, bunun temeli nedir ? Bilgiyi hangi yöntemle öğretebiliriz ? Bilme ve öğrenme sürecini nasıl temellendirebiliriz ? Gutek (2001: 2)’e göre epistemoloji, öğretim ve öğrenme yöntemleriyle yakından ilgilidir. Sözgelimi bir İdealist, bilme ve öğrenme sürecini zihinde gizli olarak bulunan düşüncelerin çağrıştırılması olarak tanımlar. Dolayısıyla buna en uygun öğretim yöntemi; öğretmenin soru sorarak, öğrencinin o an zihnindeki gizli düşünceleri biçimlendirerek bilgi edinmesini sağlama yöntemi olan Sokratik diyalogdur. Realist bir algılama-düşünme formülüyle temellendirilmiş bir öğretim yöntemi oluşturmak isteyen bir öğretmen ise, öğrencilere doğal olguları açıklamak için sınıf içi uygulama /ispat yöntemini geliştirmelidir. Diğer taraftan, öğretim, Dewey’in ileri sürdüğü gibi kişi ile çevre arasında gelişen bir olgu ise, en verimli öğretim yöntemi, problemlerle karşılaşıldığında etkili bir araç olan deneyi kullanmak, doğru olacaktır (Gutek, 2001: 9). Görüldüğü gibi, bilgi ve bilgi edinme sürecine verilen felsefi anlam, eğitim ve öğretimin niteliğini belirlemektedir.· Ontoloji (varlık felsefesi): Verdiğimiz eğitim gerçeğe mi dayanıyor ? Öğrencilere ilettiğimiz gerçekliğin dayanak noktaları nelerdir ? Öğrettiğimiz gerçekliğe hangi yolla ulaşıyoruz ? Gerçekliğin hangi boyutlarını öğretmeliyiz ? Ontoloji, eğitimin kuramsal ve uygulamalı yanı arasında çok boyutlu ilişkiler kurar. Programcılar, öğretmenler ve ders kitabı yazarları öğrencilere gerçekliğin belirli kesitlerini tanımlarlar. Sözgelimi tarih, coğrafya, kimya vb. gibi dersler gerçekliğin belli alanlarını öğrencilere tanıtırlar (Gutek, 2001: 2). Dolayısıyla, bilim ve teknolojideki ilerlemelerin zaman içinde değiştirdiği gerçeklik öğrencilere ne ölçüde gösterilebilmektedir ? Bilimsel disiplinlerin hangi aşamasındaki gerçekliği bildiğimiz ve öğrettiğimiz çok önemli. Eğitimciler en son bilimsel verilere ulaşabiliyorlar mı ? Yeni deneysel çalışmaları ve kuramları biliyorlar mı ? · Aksiyoloji (değer felsefesi): Eğitim yoluyla ulaşmak istediğimiz değer nedir ? Öğrettiklerimizin değeri nedir ? Öğrencilerde nasıl değerler oluşturmalıyız ? Etik eğitim ilişkisinde “iyi” olan nedir ? Aksiyolojinin alt kategorileri etik ve estetiktir. Etik, insan eylemlerine ve ahlaki değerlere felsefi bir bakışla yönelir; estetik ise, sanatta ve doğada güzelliği irdeler. Dolayısıyla, aksiyoloji bir “değer” araştırmasıdır. Eğitimcilerin bir rolü de, öğrencilerinde değerler oluşturmaya çalışmaktır (Gutek, 2001: 7). Öğrencilere hangi etik ve estetik değerleri kazandırmalıyız ? Bu sorunun yanıtını vermeye sosyolojik bir kültür çözümlemesiyle başlamak doğru olabilir. Toplumsal yapının ortalama değerleriyle evrensel değerlerin ne ölçüde çakıştığını belirlemek gerekir. Asıl amaç, insan için ‘anlamlı’ değerlerin ne olduğunu bulmak olduğuna göre, insanın özünün ne olduğu, insanın değeri, insan hakları gibi kavramlar eğitim felsefesinin aksiyolojik boyutunu oluşturmada yol gösterici olacaktır.Sözünü ettiğimiz üç temel alan da tartışmalara ve araştırmalara açıktır. Ancak, neredeyse salt pragmatizme dayanan bir eğitim felsefesinin dünya eğitimine egemen olduğunu söyleyebiliriz. Yani sonuç önemli olmaktadır; ‘sonuç’ bir fayda getiriyorsa tutulan eğitim-öğretim yolu ‘doğru’ sayılmaktadır. Oysa bu bakış açısında “fayda”nın kimin için olduğu ve ne kadar anlamlı olduğu sorgulandığında altından hiç de hoş olmayan kokular çıkmaktadır. Pragmatist eğitim, kimin ekmeğine yağ sürmektedir ? Bireyin mi, halkın mı, yoksa kapitalistin mi ? Sözgelimi, Türkiye’nin Avrupa Topluluğuna girmek adına eğitimdeki sayısal sonuçları ‘iyileştirmek’ çabası, eğitim politikasının alt yapısını oluşturan felsefenin bir pragmatizm olduğunu göstermiyor mu !Görüldüğü gibi; sorun; en doğrunun, en güzelin, en iyinin ne olduğu üzerinde anlaşırken ve bunların tanımını yaparken ortaya çıkar. Bu sorununun epistemolojik, ontolojik ve aksiyolojik boyutları vardır. Felsefeciler ve eğitim kuramcıları bu soruna farklı yanıtlar ve çözümler getirir (Gutek, 2001: 7). Dolayısıyla farklı eğitim felsefesi anlayışları ve eğitim-öğretim kuramları ortaya çıkar.Diğer taraftan eğitim felsefesi, eğitim politikasının zeminini oluşturur. İnsanı hangi bilgiler, gerçekler ve değerler ile biçimlendirmek istiyorsanız ona uygun politikalar oluşturmak zorundasınız. Bu bağlamda, eğitim sistemine yön veren yetkenin, açık ya da örtük olarak sahip olduğu eğitim felsefesinin ne olduğu önemlidir. Örgün eğitim sistemi içinde eğitimin sürdürücüleri olan öğretmenler, genel eğitim sisteminin eğitim politikalarına uygun hareket ederken ister istemez eğitimin felsefi hedeflerine de uymak durumunda kalırlar. Çünkü sistem kendi denetim mekanizmasıyla, yasa ve tüzüklerle, politikaların uygulanışını kontrol eder ve raporlar.Sonuç olarak; bir ülkenin eğitim gerçeğinin temel zeminini eğitim felsefesi oluşturur; onun üzerine eğitim politikaları şekillendirilir; eğitim politikalarına dayanarak eğitim planlaması somutlaştırılır; eğitim planlamasıyla da eğitim uygulamalarına meşruluk kazandırılır. Görüldüğü gibi eğitim gerçeğinin temel bağlantı kategorilerinin temelinde eğitim felsefesi bulunmaktadır. Ancak, sorun, toplumsal yapıya ve insan gerçeğine uygun eğitimin ne olduğuna ilişkin felsefi yaklaşımların tartışılmaması ve buna bağlı olarak da doğru politikaların oluşturulamamasında düğümlenmektedir.

Kaynakça

Gutek, L. Gerald. (2001). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Çeviren: Nesrin Kale, Ankara: Ütopya Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. (2003) "Eğitim felsefesi Nedir?", Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 277.

Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması

Dr. Bülent Akdağ

Platon'a göre eğitim, ruhun gücünü ‘iyi’den yana çevirme sanatıdır.

İnsan doğası değiştirilebilir mi ? Okul örgütleri bunu başarabilir mi yoksa eğitimciler akıntıya karşı mı kürek çekiyorlar ? Bu tartışmada farklı görüşler ileri sürülmüştür: (a) insan doğası değiştirilemez anlayışı, (b) insan doğası değiştirilebilir anlayışı ve (c) insan doğasını değiştirmek yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı.

insanın doğasını değiştirmek yerine
gelişmesine yardım etmek anlayışı
□

□ □
insan doğası değiştirilemez anlayışı - insan doğası değiştirilebilir anlayışı

(a) İnsan Doğası Değiştirilemez Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilemez olduğunu savunan görüş, insanı bencil, saldırgan, anti sosyal olarak görme eğilimindedir. Buna göre insan kötüdür anlayışı söz konusu olur. İnsan doğasının değişmezliğini savunan düşünürlerden Thomas Hobbes (1588-1679)’a göre, doğal durumda tüm insanlar birbirleriyle savaşmaktadırlar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266). Hobbes’a göre “...insan, herşeyden önce, kendi varlığını ayakta tutmaya, koruyup sürdürmeye çalışır; bu onun ana güdüsüdür; onun bütün eylemlerini belirleyen bu güdüdür”. Bu yüzden de herkes, birbirine düşman olur ve herkesin herkese karşı savaşı durumu başlar. İşte böylece insan insanın kurdu olur (Gökberk, 1980: 285). Niccolo Machiavelli (1469-1527) “The Prince” adlı yapıtında, insanın isyankar ve işbirliğine karşı olması nedeniyle, gücü eline geçirmek ve yönetmek isteyenler tarafından acımasızca ve tam anlamıyla kontrol edilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Machiavelli’ye göre yöneten, her türlü ahlak kuralını bir kenara bırakmalı ve ne pahasına olursa olsun ve hangi yöntemle olursa olsun kontrolü sağlamalıdır. Korkulmak sevilmekten daha güvenilir ve tehlikesizdir. Çünkü insan genellikle ikiyüzlüdür, lafı sever, açgözlüdür ve riskten kaçar (Aydın, 1998: 72).

(b) İnsan Doğası Değiştirilebilir Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilebilir olduğunu savunan görüş, insanın varoluşu açısından doğuştan getirdiği mutlak bir doğası olmadığını, insanın doğduğunda boş bir varlık olduğunu ve insan doğasının sonradan yapıldığını savunur. Bu yaklaşım insanı esnek ve tepkisel olarak ele alır (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Buna göre, insanlar verilmiş, tanımlanabilir herhangi bir doğayla doğmazlar, bu yüzden de sonsuz sayıda şekil verilebilecek kadar esnektirler. Bu görüşün savunucuları arasında Aydınlanma Çağı filozoflarını, varoluşçuları ve postmodernist düşünürleri bulabiliriz. 18. yüzyıl filozofu John Locke, insan doğasının boş ve edilgen olduğunu ve bu yüzden de bütünüyle şekillendirilebilir olduğunu savunur. İnsan doğasına ilişkin bu bakış açısı, gelenekçi eğitim tarzı yerine, insan toplumuna yeniden şekil vermek için eğitimin gücünü savunmaya hizmet etmiştir. 19. yüzyılda insan doğası ve eğitimin şekillendirici gücünü vurgulayan bir bakış açısını Johann Herbart’ın çağrışım psikolojisinde görüyoruz. Buna göre bir öğretmen kavramları sistematik olarak sunarak, öğrencilere kişiliklerinin tüm malzemesini sağlayacaktır (Honer, Hunt ve Okhlom, 2003: 390-391).
İnsanın doğuştan boş bir varlık olduğunu örnekleyen diğer bir görüş olarak varoluşçuluğu ele alabiliriz: Varoluşçuluk felsefesinin en önemli temsilcisi J. P. Sartre (1905-1980)’a göre “varoluş özden önce gelir”. İnsan dünyaya bir beden olarak, bir varoluş olarak gelmiştir ancak doğduğunda herhangi bir özü yoktur (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).

(c) İnsan Doğasını Değiştirmek Yerine Gelişmesine Yardım Etmek Anlayışı
İnsan doğasını değiştirmek için uğraşmak yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı, insanı toplumsal insan olarak görür. İnsanda açığa çıkarılmayı bekleyen olumlu gizil güçler olduğunu varsayar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Sözgelimi naturalist eğitim akımının kurucusu sayılan Jean Jacques Rousseau (1712-1778)’ya göre eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir. Ona göre, “doğal olan herşey iyidir”. Naturalizmde bilgi aposterioridir. Bilimsel yöntemle mutlak, değişmez doğa yasaları elde edilir. Değerler doğa için vardır. Eğitim yoluyla insanda oluşturulmak istenen davranışlar, doğaya uygun olan, insanın doğal gelişimini kolaylaştıran, bilimsel yöntemle elde edilenlerdir. Bunun için tümevarım temele konulmalıdır. Böyle bir görüşte eğitim programları, öğrencinin yaparak, yaşayarak, doğayla içiçe bulunarak öğrenmesini sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen de öğrencinin doğal gelişimini sağlayacak şekilde davranmalıdır. Ceza ve ödül zaten doğal ortamda vardır ve öğrenci bunları yaşayarak öğrenir (Sönmez, 1991: 42-45; Leif ve Rustin, 1974: 70; Topses, 1982: 86-87). J. J. Rousseau’nun eğitim anlayışındaki derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların tümü birbirinin aynıdır (Mitzenheim, 1989: 115).
Görüldüğü gibi, insan doğasına ve bu doğanın manipülasyonuna ilişkin düşünme modelleri iki temel ayırım ve bir bireşim sacayağından oluşmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda oluşan bilgi birikiminin ışığında -yönetim ve örgüt bağlamında- insan doğasına ilişkin varsayımlar daha da somutlaşmış bulunmaktadır. Bunları Aydın (1998: 81-85) şöyle belirtmektedir:
a. Ussal-ekonomik insan
b. Toplumsal insan
c. Özgerçekleştirime yönelik insan
d. Karmaşık insan
Diğer taraftan, McGregor’un “X ve Y kuramı” insan doğasına ilişkin yargıları zıt varsayımlar (demokratik-otokratik) biçiminde sınıflandırmıştır.
Şimdi, insan doğasına ilişkin yukarıda özetlenen yaklaşımların ışığında, eğitimde örgüt yönetimi kuramlarında varolan insan anlayışının ne olduğunu değerlendirebiliriz.

Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarında “İnsan” Kavramı
Tarihe baktığımızda yaklaşık bin yıl süren skolastik anlayışın gerek batı (katolik okullar) ve gerekse doğu dünyasındaki (medreseler) eğitim örgütlerinde bir otoritenin varlığını görmekteyiz. 17. yüzyılda Descartes’ın, rasyonalizm içinde ifade ettiği tümdengelim yöntemi de bu otoriteyi sarsamamış durumdadır. Peirce (1958a: 115 / Aktaran: Doğan, 2003)’in de belirttiği gibi Descartes’ın felsefede gerçekleştirdiği devrim, aslında otorite yönteminin yerine a priori yöntemini getirmesinden başka bir şey değildir. Peirce şöyle yazar: “Descartes felsefenin yeniden yapılanması işine giriştiğinde, ilk adımı kuramsal olarak şüpheciliği benimsemek ve otoriteyi gerçeğin nihai kaynağı olarak gören okul çocuğu davranışını bir kenara bırakmak olmuştur. Daha sonra, değişmez ilkelerin doğal kaynağını araştırmış ve bunun insan aklında bulunduğunu iddia etmiştir. Öz-bilincimiz bize kendi temel doğrularımızı gösterecek ve neyin mantıklı olduğuna karar verecektir”
Bugün genel olarak bakıldığında örgütlerde / kurumlarda bir otorite yönteminin (authority) kullanılmaya çalışıldığını söyleyebiliriz. Bireyin neye inanacağı kurum tarafından belirlenmek istenir. Gerçekte bu daha çok baskıcı yönetim altındaki ülkelerde görülen bir yöntem olmasına karşın yine de başarısızlığa uğramaktadır. Çünkü Peirce’e göre “hiçbir kurum düşüncenin her konuda kontrol edilmesini başaramaz” (Peirce, 1958b: 105 / Aktaran: Doğan, 2003). Birey ve otorite arasındaki bu çelişki /çatışma eğitim / örgüt yönetiminin odak konusunu oluşturmaktadır.
Eğitimi yönetme eyleminin kuramsal nitelikleri üzerine oluşan bilgi birikiminin, genel örgüt yönetimi kuramlarından kaynaklandığı bilinmektedir. Örgüt yönetimi kuramlarına bağlı olarak eğitim yönetimi yaklaşımlarında ortaya çıkan insan anlayışı aşağıda özetle belirtilmiştir.

Klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Özellikle 1900 ve 1950 yılları arasında etkili olan Klasik Örgüt Kuramının gelişiminde rol oynayan yaklaşımlar olarak; Bürokratik yönetim yaklaşımı (Max Weber), Yönetim Süreçleri yaklaşımı (Henri Fayol) ve Bilimsel yönetim yaklaşımı (Frederick Winslow Taylor) gösterilmektedir.
Bilimsel yönetim yaklaşımına ilişkin birçok görüş ve ilke eğitim yönetimi alanında ya hiç uygulama olanağı bulamamış ya da hayli gecikmeyle uygulanabilmiştir. Bunun nedenleri olarak; bilimsel yönetimin geliştiği yıllarda eğitim yöneticisi yetiştiren programların yeterince yaygınlaşmamış olması ve eğitim örgüt ve yönetiminin kendine özgü bir nitelik taşımasıdır. 20. yüzyılın başlarında, Bilimsel Yönetim hareketinin bir etkisi olarak, eğitimde verimliliği artırmak için okulları partizan etkilerin dışında tutma çabası gösterilebilir. Ayrıca Taylor’un örgütsel verimlilik ilkesine bağlı olarak eğitim örgütlerinde amaçların, işlerin, standartların açık seçik olarak tüm eğitim işgörenlerine anlatılması ve benimsetilmesi sağlanmaya çalışılmıştır (Alıç, 1997: 43-44). Bu anlayışı benimseyenler; okulları fabrika, öğrencileri hammadde, okul yöneticilerini de verim uzmanı olarak algılamışlardır. Bu görüşlerle yönetilen eğitim örgütlerinde, entelektüel yetiştiren geleneksel eğitim anlayışından, üretici insan tipi yetiştiren eğitim anlayışına geçilmiş ve eğitime bir yatırım olarak bakılmıştır (Kaya, 1996: 67). Klasik kuram, kişilik, informal grup ve karar sürecini önemsemediği gibi davranış bilimlerinden de gereğince yararlanmamıştır (Bursalıoğlu, 1998: 17). Eğitim yönetiminde, yetki hiyerarşisi, kontrol alanı, personel alımında teknik bilgi, yeterliğe dayalı ölçütler kullanma gibi kavramların kullanılmaya başlaması bürokratik yönetim yaklaşımının bir etkisi olarak değerlendirilebilir. Ayrıca yönetim süreçlerinin de eğitim yönetiminde yaygın olarak kullanıldığını görmekteyiz. Fayol’un yönetim süreçlerine “karar verme” sürecinin eklenmesi bu uygulamaların bir sonucu olarak görülebilir.
Klasik yaklaşımların insana bakış açısını McGregor şöyle yansıtmaktadır:
1. Ortalama insan çalışmayı sevmez.
2. Bu nedenle insan ceza korkusuyla çalışmaya zorlanmalı, denetlenmeli ve yönetilmelidir. Ancak bu yolla örgütsel amaçlar yeterince gerçekleştirilebilir.
3. Ortalama insan yönetilmeyi tercih eder, sorumluluktan kaçma eğilimi taşır, göreceli olarak hırslı değildir ve bunun ötesinde güvenlik ister.
Buna bağlı olarak eğitim yönetiminde “insan” kötümser bir doğaya sahip olarak düşünülmüş ve sürekli kontrol altında tutulması gereken bir ‘homoekonomicus’ olarak görülmüştür. Klasik kuramlardaki “insan”ın “kötümser” bir doğaya bağlı olarak düşünülmesi, insanın değerini bir makinenin, bir metanın değeri konumuna düşürmektedir. Bunu 1900 ve 1950 ler arasındaki dönemin özelliklerine bakarak kavramak daha kolay olacaktır. Çünkü dönemin insan anlayışı, gelişen kapitalist üretim biçimine bağlı olarak ussal-ekonomik insandır.

Neo-klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Elton Mayo’nun 1924’teki Hawthorne araştırmaları, Lester Coch ve John R.D. French’in Harword araştırması ile “İnsan İlişkileri Yaklaşımı”nın ağırlık kazandığını ve yönetimde davranışsal yaklaşıma dayanan ilişkilerin uygulanmaya başlandığını söyleyebiliriz. Neoklasik kuram olarak adlandırılan insan ilişkileri yaklaşımı, klasik örgüt kuramındaki “ekonomik insan” kavramına karşı çıkar ve bireysel farklılıkları kabul eder.
1930-1950 yılları arasında etkili olan İnsan İlişkileri Yaklaşımı eğitim yönetimini önemli ölçüde etkilemiştir. Bu etkilerden bazıları şunlardır:
1. Eğitim yöneticisinin yüksek moral düzeyinin yaratılmasında birinci derecede sorumlu olması
2. Yönetimin, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini kolaylaştıran bir araç olması
3. Eğitim örgütlerinde bireylerin kendilerini etkileyecek kararlara katılması
4. Yönetimsel yetkinin kaynağının yönetilen grup olması
5. Yöneticilerin bireylerin iş doyumlarını artırmak için gereken önlemleri alması
6. Liderlik davranışlarının bireysel ve örgütsel boyutları üzerinde durulması
7. Sosyal politik çevrenin eğitime yönelik etkilerinin önem kazanması
8. Yönetim liderliği için disiplinlerarası bir hazırlık önerilmesi
9. Müfettişlerin görev ve rollerinde önemli yenilikler olması (Alıç, 1997: 56-64).

Görüldüğü gibi İnsan İlişkileri yaklaşımının “insan”ı toplumsallaşma süreci içinde ve kendini gerçekleştirmeye yönelik dürtüleri olan bir birey olarak algılama edimi uygulamada gerçeklik kazanır. Böylece bu yaklaşımla, insanın olanaklarını geliştirme konusundaki bilinç değişiminin eğitim yönetimi alanında da başlamış olduğu söylenebilir.

Sistem Kuramlarında “İnsan” Anlayışı
Sistem yaklaşımı, 1950’lerden sonra, klasik ve neoklasik kuramların bir sentezi olma iddiasıyla ortaya çıkmış ve bunu başaramayınca yeni bir yaklaşımın doğmasına yol açmıştır: Durumsallık Yaklaşımı (=Koşulsallık Kuramı) (Can, 1997: 45). Durumsallık Yaklaşımı, iki boyut üzerinde ağırlık kazanmıştır: Teknoloji ve çevre. Bu yaklaşım, örgütsel yapıyı teknoloji ve çevrenin özelliklerine göre şekil alan bir bağımlı değişken olarak görür. Teknoloji ve çevrenin örgüt yapısı üzerine etkilerini görmek adına pekçok araştırma yapılmıştır. Eğitim yönetiminde bir çilingir anahtarı gibi kabul edilen durumsallık yaklaşımı bir anlamda postmodern bir yönetimin kapılarını açmış görünmektedir. Yani, eğitim durumlarının değişen karakterine bağlı olarak eğitim yönetimi tarzları da değişmektedir.
Genel olarak bakıldığında, durumsallık yaklaşımı insanı toplumsal ve teknolojik çevre içinde akıl yetisi ve psişik özellikleriyle bir bütün olarak kendine özgü bir sistem olarak görür. Diğer taraftan böyle bir bakış açısı, insanın karmaşık bir doğası olduğunun kabulü anlamına da gelmektedir. Ancak bu, kötümser bir doğaya kapı da aralamaz. Durumsallık yaklaşımının gerçekte insanı iyimser bir doğaya sahip olarak gördüğünü söyleyebiliriz; çünkü eğitim örgütlerinin insan olanaklarının kullanılmasına yönelik bir sistem olarak yapılanmasını öngörmektedir. Ayrıca, Maslow’un “gereksinim hiyerarşisi” kuramına bağlı olarak, insanın kendini gerçekleştirmeye yönelik bir varlık olduğu düşüncesinin, eğitim yönetiminde de dikkate alınan bir olgu olduğunu belirtmek gerekir.
Görüldüğü gibi örgüt kuramlarında ve buna bağlı olarak eğitim kuramlarında insana felsefî bakış yönetim paradigmalarının oluşmasını sağlamıştır. Sonuç olarak, insan doğasına ilişkin algı nasıl tanımlanıyorsa o yönde bir yönetim tarzının sergilendiğini söyleyebiliriz.


KAYNAKLAR

Alıç, M. (1997). “Eğitim Yönetiminin Kuramsal Temelleri”, Yayınlanmamış Araştırma.
Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (1998). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.
Can, H. (1997). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitabevi Yayınları.
Doğan, N. (2003). “Pragmatizmin Felsefi Temelleri”, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 20, Ocak-Haziran, s.83-93.
Gökberk. M. (1980). Felsefe Tarihi. İstanbul. Remzi Kitabevi Yayınları.
Hesapçıoğlu, M. / Akdağ, B. (2004). “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, s.223-266.
Honer, S. M. / Hunt, T. C. / Okholm, D. L. (2003). Felsefeye Çağrı. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.
Kaya, Y. K. (1996). Eğitim Yönetimi, Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Yayınları.
Leif, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. (Çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Mitzenheim, P. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin Gelişimindeki Önemi Üzerine”, Felsefe Dergisi, (Çev.: Zeliha Könen), 29: 3.
Peirce, C. S. (1958a). “How to Make Our Ideas Clear” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W. (Ed.), New York: Dover Publications Inc., p.113-136.
Peirce, C. S. (1958b). “The Fixation of Belief” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W.(ed.), New York: Dover Publications Inc., p.91-112.
Sönmez, V. (1991). Eğitim Felsefesi. Ankara: Adım Yayınları.
Topses, G. (1982). Eğitim Felsefesi Temel Sorunları. Ankara: Dayanışma Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 98, 2008, s.12-16.