Eğitime Felsefeyle Bakmak

Bülent Akdağ *

Özet

Bu çalışmada, felsefî bakışın eğitime uygulanması ile görülen manzara ortaya konulmaya çalışılmıştır. Eğitim sürecindeki insanı bir olanaklar toplamı olarak gördüğümüzde ve eğitimi de insanın kendisinde varolan potansiyeli açığa çıkarma süreci olarak tanımladığımızda, insanın değerine ve doğasına ilişkin bir sorgulamayı yapmak zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda eğitimin odağını oluşturan “insan”ın doğası, değeri ve çift kutupluluğu açıklanmış; eğitim süreçlerinde insanı görme biçiminin eğitim uygulamaları ile bağıntısı vurgulanmıştır.Bu çalışmada yöntem olarak genel tarama ve kuramsal analiz yöntemleri kullanılmıştır. Araştırma, eğitimin temelini oluşturan felsefenin, eğitimle bağıntısını göstermek bakımından önemli görülmektedir.

Anahtar Kelimler: Eğitim, Eğitim Felsefesi, İnsanın Doğası, İnsanın Değeri.

Giriş

Bir bilim ve yaşama alanı olarak eğitim, felsefî bakış yoluyla değerlendirilmeye gereksinim duyar. “Eğitime felsefeyle bakmak”, eğitimi, felsefenin temel çerçevesini oluşturan kavramsal örüntünün ayrımlarını ve bağıntılarını gösteren bir çözümlemeyle ele alıp eğitim alanındaki problemleri anlam, değer, ussallık bağlamında derinlemesine incelemek demektir. Böyle bir felsefî bakış, eğitimi, felsefenin temel alanları bağlamında bir değerlendirmeye tâbi tutmakla gerçekleşebilir (M. HESAPÇIOĞLU / B. AKDAĞ 2004, s.223-266).

Genel olarak eğitim kavramının ne olduğu, anlamı, iç yapısı ve değeri üzerine düşünmeye, sorgulamaya başladığımızda, eğitim felsefesi alanına girmiş oluyoruz. Eğitim üzerine felsefî bakış; problemi / problemleri gören bir bakıştır. Problem, bir engel, bir aykırılık, normale ters düşen bir durumdur. Eğitim felsefesi, eğitim alanındaki problemleri tartışır, irdeler, çeşitli değer-olgu ilişkileri bağlamında değerlendirmelerde bulunur ve çözüm önerileri geliştirir (B. AKDAĞ 2003, s.15-16). Problem sözcüğünün etimolojisine baktığımızda “problema” kavramını görmekteyiz.“Problema”, öngörülen ya da tasarlanan şey, kişinin kendi önüne koyduğu nesne, zırh, kalkan, engel, giysi, siper, çıkma, bariyer gibi anlamlara gelir. Problemin hem önünde hem arkasında olunur her zaman (DERRİDA 1999, s.88-97). Görüldüğü gibi problem, arada olan / kalan bir şeydir; bu, diyalogun, tartışmanın ya da çatışmanın başlangıcını oluşturur.Problema konusunda J. HUİZİNGA (1995, s.183) ise şunları ifade eder: “Problema kelimesi başlangıçta iki somut anlama sahiptir: Korunmak için elde tutulan veya öne konulan bir şey, örneğin bir kalkan; ve birine yakalaması için atılan bir şey. Bu iki tanım mecazi olarak, sofistin sanatına tam uymaktadır. Sofistin soruları ve kanıtları, kelimenin gerçek anlamında tam bir problemata’dır”. Bilindiği gibi, Sofistler Antik Yunan’da tartışma sanatının ustalarıydılar ve problemata yaparak karşılarındaki kişiyle kendi aralarında bir diyalog başlatıyorlardı. Gerek okullarda gerekse yaşamdaki eğitim bir diyalog biçimi olduğuna göre yapılması gereken, varolan aykırılıkları gösterecek doğru soruları sorabilmektir.

Eğitime Felsefî Bakış

Genel olarak baktığımızda, eğitimin felsefece ele alınışında üç öğe saptamak mümkündür: (a) eğitimin dıştan görünüşü, bir bakıma dış dünyası (bu kültürde nesneleşir ve somutlaşır), (b) içerik olarak eğitimi yönlendirici ilkeler, temel kalkış noktaları, (düşünceler, eğitim idealleri, eğitim ütopyaları, eğitim modeli ve eğitim tasarımında nesneleşir ve somutlaşır), (c) aracı ortam olarak dil, olana ve olması gerekene ilişkin dil, zaman zaman kuralları da içinde barındıran dil (bu eğitime ilişkin kavramların terimleşmesinde nesneleşir ve somutlaşır) (B. ÇOTUKSÖKEN 1996, s.47-53). Bu öğelerden ilki, eğitimin, içinde bulunduğu kültür ile etkileşimini ifade eder. Eğitim felsefesi alanyazınındaki tartışmalardan biri, okul yoluyla toplumu / kültürü değiştirmek ya da toplumun / kültürün okulu etkilemesi ve değiştirmesi yönünde olagelmiştir. İkincisi, eğitim sistemleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Her eğitim sistemi devletin varlığın koruma refleksi yönünde üretilen politikalar, planlamalar ve uygulamalarla meşruluk kazanır. Üçüncüsü ise eğitim alanındaki kavramların belirlenmesi şeklinde kendini gösterir.Türkiye’de “eğitimin anlamı”nda bir problem, normale aykırı bir durum var mıdır? KUÇURADI (1977, s.10)’nin belirttiği gibi “yapılanlar veya olan bitenlerle değerler bilgisi arasında bir aykırılık” söz konusu mudur? Genel olarak “anlamlandırmak”, belli bir algılama tarzına işaret eder. “Algılamak” ise görme biçimiyle mümkündür. Nasıl görürsek öyle algılar ve öyle anlamlandırırız. Peki, görme biçimimiz nasıl oluşuyor? “Görme biçimi”ni öğreniyor muyuz, yoksa doğuştan mı böyle bir yeteneğe sahibiz? Eğiten, eğitilen insana nasıl bakıyor? Ve ne görüyor? Eğitim ortamlarını düzenlerken insanın hangi özelliklerine dikkat ediyoruz ? Bir ortalamayı mı dikkate alıyoruz? Eğitimi bir sistem olarak toplumsal normallik üzerinden mi kurguluyoruz? Öyleyse normallik nedir? Yoksa eğitimin ne kadar yarar sağlayacağına mı bakıyoruz? O zaman da “yararlılığı” kim belirleyecek? Eğitim alanındaki kavramların içerikleri doğru mudur? Öğrettiklerimiz gerçekliği ifade ediyor mu? Bütün bu soruların karşılıkları açık ya da örtük olarak eğitim felsefelerinde bulunmaktadır.

Şimdi, insanın kendini nasıl ve ne ölçüde gerçekleştirebileceğine yönelik bir eğitim kurgusu, eğitimin anlamını insan dolayımında kurmaktır. Gramsci, eğitimin bütünüyle bir yönlendirme olduğunu belirtmişti. Bu “yönlendirme” manüpülasyon (=koşullu yönlendirme =kasti yönlendirme) durumuna getirildiğinde eğitimde transmission (=aktarmacılık) modeli ve skolastik-dogmatik zihniyet geçerli olmaktadır. İnsan bilimlerinin temel amacı insanı tüm yapıp ettikleriyle “anlamak” olduğuna göre bir bilim olarak eğitimde ulaştığımız veriler eğitim uygulamaları için bize her zaman olasılıklı sonuçlar sağlarlar. Diğer taraftan insan, üzerinde sonuçları belirsiz deneyler / denemeler yapılamayacak ölçüde değerlidir. Dolayısıyla eğitim süreçlerini düzenleme yetkisini kendimizde bulabilir miyiz ? O halde ne yapmalıyız?

Burada yapılması gerekenin ne olduğuna karar vermek, değerler bilgisine ilişkin sahip olunan bir bakışla, insanın insan olmaktan kaynaklanan haklarını ve değerini korumayı öngörmekle mümkün olabilir. Diğer taraftan eğitim görenleri / öğrencileri dinlemek ve onların “ihtiyaçlar”ından hareket etmek de olmazsa olmaz koşullardan biri olarak söylenebilir.Eğitim sürecindeki insanı bir olanaklar toplamı olarak gördüğümüzde ve eğitimi de insanın kendisinde varolan potansiyeli açığa çıkarma süreci olarak tanımladığımızda, insanın değerine ve doğasına ilişkin bir sorgulamayı da yapmak zorunluluğu ortaya çıkmaktadır.

İnsanı Görme Biçimi / İnsan Doğası ve Değeri

Eğitim modelinin / modellerinin oluşturulmasında benimsenen insan felsefesinin – insana verilen anlamın – “insanın değeri”ne yönelik doğru bir değerlendirmeye götürüp götürmediği önemli bir unsur olmaktadır. Çünkü, insan doğasını “iyiye yönelik” olarak kabul etmek, insan olanaklarını tanımayı ve korumayı sağlarken; “kötüye yönelik” bir doğayı benimsemek aynı olanakları sınırlandırmaya yol açar (S. PEKER / B. AKDAĞ 2008, s.8-12).

İnsan doğasına ilişkin kabuller bilimsel gelişmenin ortaya koyduğu sonuçlara göre tartışmaya açık olsa da, “insan değeri”nin kavranmasını sağlayan uzlaşımsal ölçüler – uluslararası metinler, geleneksel değerler, devletlerin insan ideali gibi – uzun zaman varlığını sürdürecek gibi görünmektedir. Çünkü, henüz insan olanaklarının nasıl gerçekleştirileceği sorusunun tam ve kesin bir yanıtı verilebilmiş değildir (S. PEKER / B. AKDAĞ 2008, s.8-12). Bunun nedeni olarak insan doğasının ne olduğuna yönelik bilimsel verilerin yetersiz oluşu gösterilebilir. Dolayısıyla insan doğasına ilişkin “felsefî kabuller” bu problemin çözümüne yönelik birer odak durumuna gelmektedirler.İnsan davranışlarını, tutumlarını, tavır takınmalarını nasıl bir doğa (yapı, öz) belirlemektedir? Bu bağlamda ortaya atılan savlardan birine göre; insanın en güçlü içgüdüsü yaşama içgüdüsüdür; bunu gerçekleştirebilmek için insan her türlü olanağı kullanır. Toplumsal örgütlenmeye düşen görev, bireylerin kıyıcılığını, olumsuzluklarını elden geldiğince ortadan kaldırmak olmalıdır. İkinci bir anlayışa göre ise, insan doğası iyidir, insan başlangıçta iyi olan bir varlıktır, ancak bu iyi yapıyı toplum bozmuştur (ÇOTUKSÖKEN, 1996: 48). Açıktır ki; her iki yaklaşım da insanın değiştirilebilir olduğu sayıltısına dayanır. Bu bağlamda insan doğasının mutlak bir değişmezlik taşımadığını ve en azından eğitim yoluyla değiştirilebileceğini söyleyebiliriz. Diğer bir deyişle, insan doğasının iyi ve kötü oluşu, değiştirilemez olması anlamına gelmemektedir. Gerçekte insan doğasının iyi ve kötülüğü, kültürel ve toplumsal etkilerin dışında bir soyutlama olarak ele alınırsa, metafizik bir kurgulama içinde sıkışıp kalınabilir. Yapılacak olan ilkin, insan doğasını doğru kavrayabilmektir. Bu, bir yanda insanın içinde yaşadığı tarihsel koşulları, diğer yanda insanın “insan olmak”tan gelen özelliklerini tanımakla mümkün olabilir.

Diğer taraftan, insan doğasını reddeden empirist ve kültürcü doktrinler, çocuğun, topluma özgü değerlerin fonksiyonu olarak toplum içinde eğitildiğini söylerler. İnsan doğasını savunanlar ise tersine çocuğun kendisi için, kendi doğasına göre büyümesini olanaklı kılmak için eğitildiğini iddia ederler (REBOUL 1999, s.28).Ayrıca, insan doğasına ilişkin kabuller, insanın değerinin çerçevesini de belirlemektedir. İnsanın değeri, onun; bilme, düşünme, karar verme, çalışma gibi özellikleri olan bir varlık olmasından gelmektedir. İnsan bu özelliklere sahip bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Çünkü, insanın sahip olduğu olanaklar insanın kötü bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde otoriter bir eğitim tarzı, bu olanaklar insanın iyi bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde ise demokratik bir eğitim tarzı benimsenmektedir (S. PEKER / B. AKDAĞ 2008, s.8-12).

KUÇURADİ (1980, s.60)’nin de belirttiği gibi, ‘insanın değeri’, insanın diğer canlılar arasındaki özel yeridir. İnsana bu özel yeri sağlayan, onun özelliklerinin bütünüdür, onu diğer canlılardan ayıran olanaklarıdır. Bunların somut görünümü, insana özgü etkinlikler ve bu etkinliklerin ürünü olan herşeydir. Bunlar, insanın diğer canlılarla ortaklaşa taşıdığı özelliklere ek özelliklerdir. İnsan bilen, düşünen, karar veren, eylemde bulunan (=amaçlı hareket eden), zaman bilinci olan, çalışan ve bu gibi, sırf ona özgü özellikleri olan bir varlıktır. İşte insanın bu yapısal özelliği – tarih içinde gitgide bilincine varılan ve genişletilen olanakları – insanın değerini meydana getirir.

İnsan sorunsalı üzerinde bugüne kadar sayısız denemeler yapılmış ve ‘insan’a çeşitli açılardan yaklaşılmaya çalışılmıştır. Söz gelişi, Platon ve Aristoteles insanı bir “akıl varlığı”, natüralist, pozitivist ve pragmatist öğretiler insanı “alet yapan hayvan”, Scheler insanı “geist ile canlı varlık arasındaki sınırda varlık”, Arnold Gehlen “eksiklikler varlığı”, Cassirer “animal symbolicum” ve Kant “disharmonik varlık” olarak görmüşlerdir (BÜYÜKDÜVENCİ 2001, s.84). Bir eğitim felsefesinin kuruluşunda merkeze alınan kavram “insan”dır ve ‘insan’a ilişkin belli bir bakış açısı oluşturmadan eğitime ilişkin felsefî bir yapı kurmak da olası değildir.

Çift Kutupluluk

Varlıkta, ahlâkta, her alanda çift kutupluluk söz konusudur. “Çift kutupluluk” (=“dyade”) kavramını ilk kullanan Platon olmuştur. Platon görünen evren - görünmeyen evren ikiliğine “dyade” demektedir.Evren dyadeların karşıt ve tamamlayıcı çift kutupluluğundan kurulmuştur. Dyadelara “Bir”in belirlilik ve sonluluğunun uygulanması, onların anlaşılır bir durum alması, çelişkinin, belirsizliğin (=aperion) akılla kavranması demektir (VURAL 2002, s.67).ÜLKEN (1968, s.22-23)’in de belirttiği gibi bütün bilimsel açıklamaları ve mantığın tüm işlemlerini dyadolojiye dayandırmak mümkündür. Felsefenin temel disiplinleri varlık, bilgi, mantık ve değer de dyadoloji üzerine kurulabilir.Varlığın dyade[1] (=iki, çift) şeklindeki yapısını kavrayan bir yöntemle bakmadan insan gerçeğine ulaşmak olası görünmüyor. İnsan varlığını açıklamaya çalışan tüm bilimler insanın yalnızca bir yönünü ele almaktadırlar. Bu, ya organik, bedensel bir olgunun ya da ruhsal, içsel bir olgunun incelenmesi şeklinde gerçekleşmektedir. Böylece hiçbir bilim dalı insan bütünlüğünü mutlak anlamda kavrayacak durumda değildir. Böyle bir kavrama gücünü gösterebilecek tek bilme etkinliğinin ise genelde felsefe ve özelde eğitim felsefesi olduğunu söyleyebiliriz.

Eğitimin Anlamı / İnsanı Eğitmenin Amacı

Eğitimin anlamı sorununu açımladığımızda REBOUL (1999) şu soruları sorar: (a) okuma, bilme olgusu nasıl bir anlam taşır? (b) öğretilmeye değer olan nedir? ve (c) eğitimin amaçları nelerdir?Ayrıca, “öğretmek”ten bahsedildiğinde ne demek isteniyor? (a) göstermek mi? [teaching that = -duğunu göstermek] (-ne olduğu), (b) biçimlendirmek mi? [teaching how to = -(yapma) yı göstermek] (-nasıl yapıldığı) ve (c) anlamını, nedenini bildirmek mi? [teaching to = -nedenini öğretmek] (-neden olduğu).

Diğer taraftan “eğitmek” hangi bağlamlarda kullanılıyor? (a) yetiştirmek (= aile eğitimi) mi? (b) öğretmek (= kastî bir eğitim= formal bir eğitim) mi? ve (c) biçimlendirmek (=sürekli formasyon) mi?Bütün bu sorular “daha iyi olmak” için ortaya konur.

REBOUL (1999)’a göre “daha iyi olmak” her bireyin kendinde taşıdığı insanî varoluşun potansiyelini geliştirmektir. “Eğitmek”, bir modele göre yetişkinler üretmek değildir, her insanda “kendi” olmasını engelleyen şeyi açığa çıkarmak, ona, kendi tekil “deha”sına göre varolma olanağı tanımaktır. Diğer bir deyişle, eğitimin amacı, her bireye gerçekten insanî olan bir kültür içinde kendi doğasını gerçekleştirme olanağı sağlamaktır (AKDAĞ 2008).

Sonuç

Bir eğitim felsefesinden bilimin bulgularından yararlanarak onların üstünde bir üst dil oluşturması beklenir. Yani insanla ilgili tüm bilimlerin verilerini birleştirmek ve fakat onların üstünde bütünlüklü bir insan anlayışını temel alıp bir eğitim çözümlemesi yapmak ve bir model oluşturmak eğitim felsefesinin işidir (M. HESAPÇIOĞLU / B. AKDAĞ 2004, s.223-266). Diğer bir deyişle bir eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyal-kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden, antropolojinin, psikolojinin ve sosyolojinin bulgularından hareketle kabul edilebilecek bir “insan ideali”ne yönelik kurulabilir. Bugün olduğu gibi öykünmeci, eklektik ve indirgemeci bir tutumla toplumsal gerçeğimize uygun bir eğitim felsefesinin kurulamayacağına işaret etmek gerekir (B. AKDAĞ 2006, s.2-6).

Sonuç olarak, eğitime felsefî açıdan baktığımızda temel problemlerin insanın doğası, değeri ve çift kutupluluğuna ilişkin tartışmalarda ortaya çıktığını söyleyebiliriz. İnsanın olanaklar toplamı bir varlık olarak kabul edilmesi, eğitimin demokratikleştirilmesi ve insan merkezli olarak kurulmasının ön koşulu durumundadır. Eğitim bağlamında insanın ontolojik, epistemolojik ve aksiyolojik karakterini anlamak için gösterilecek her çaba, okulda ve yaşamda insanın değerini, varlığını ve geleceğini korumaya yönelik bir insanlık görevi olacaktır.

Kaynakça

AKDAĞ, B., “Eğitim Felsefesi Nedir ?”. Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 277, 2003, s.15-16.

AKDAĞ, B., “Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 90, 2006, s.2-6.

AKDAĞ, B., “Reboul’un Eğitim Felsefesi Üzerine Bir İnceleme”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 99, 2008.

BÜYÜKDÜVENCİ, S., Eğitim Felsefesine Giriş. Ankara: Siyasal Kitabevi Yayınları, 2001.

ÇOTUKSÖKEN, B., “Eğitim Kavramı Üzerine”. Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim, Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları, İstanbul 1996, s.47-53.

DERİDA, J., “Bir Önsöz İçin 52 Aforizma”, Cogito Dergisi, S:18, Bahar 1999, s.88-97.

HESAPÇIOĞLU, M. / AKDAĞ, B., “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 2004, s.223-266.

HUIZINGA, J., Homo Ludens, Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme. (Çeviren: Mehmet Ali Kılıçbay), İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 1995.

KUÇURADİ, I., Çağın Olayları Arasında. Ankara: Şiir-Tiyatro Yayınları, 1980.

KUÇURADİ, I., “Felsefî Bakış”, Felsefe Kurumu Seminerleri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, 1977, s.9-11.

PEKER, S. / AKDAĞ, B., “Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 97, 2008, s.8-12.

PETERS, F. E., Greek Philosophical Terms. New York: New York University Pres., 1967.

REBOUL, O., Eğitim Felsefesi. (Çeviren: Işın Gürbüz). İstanbul: İletişim Yayınları, 1999.

ÜLKEN, H. Z., Varlık ve Oluş, Ankara: Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Yayınları, 1968.

VURAL, M., “Hilmi Ziya Ülken ve Dyade Düşüncesi”, Türk Yurdu Dergisi, Cilt: 22, Sayı: 174. Ankara 2002, s.67-70.

***

* Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Öğr.Gör.

[1] Dyade (=dyas =pair) kavramını Platon bir arche (=arkhe=ilk neden) olarak “apeiron” şeklinde kullanmıştır. Bkz. Peters, F. E., Greek Philosophical Terms, New York University Pres. New York 1967, p.42.

***

Philosophical View to Education

SUMMARY

Education, as a science and life area, needs to be assessed in philosophical view. To examine education in philosophical view means to analyze problems by meaning, value and rationality concept. To view education as a philosophical view is problem – focused view. Problem is a situation, that is opposite to normality. Philosophy of education argues and analyses problems in the field of education and evaluates in the context of value-fact relation and claims suggestion.
In general, it is possible to determine three dimensions:
(a) Education as a culture
(b) Principles that lead education
(c) Language as a mediator context.
Educational system towards how and to what extent self-actualization is based on human. The main purpose of human sciences, is to understand human in global way. Therefore, data gained by education provide probable results for educational practices. On the other hand, human is assessable that is not possible to carry out experiments on.
To determine what should be done here may be possible by value-based view and prediction of protecting values and human rights. On the other hand, it can be said that to listen students and instructors and to consider their needs should be taken into account.
To accept human nature as “good”, provides to recognize and protect human facility whereas to adopt nature towards “bad” leads to classify human facility.
Being human nature as “good” and “bad” doesn’t mean to irreversible. To acknowledge human nature, at the some time determines human value. Value of human results from his/her ability to know, to think , to determine and to study.
Main concept is “human” in construction of philosophy of education and it is not possible to construct a philosophical concept without determining a view towards human.
It is not possible to reach human reality without investigating method that comprehends structure of existence. All sciences striving to explain human existence take into consideration solely one way of human. Thus, none of sciences don’t comrehend human wholeness. The only knowing activity that understands power of comprehension is philosophy and, “in particular”, philosophy of education.
Education, is not to train adults according to any of model; to provide human to actualize himself/herself. In other saying, the purpose of educationis to provide human to reach his/her nature in context of culture.
As a result, as we consider education in philosophical context, we can say that, the major problems are human nature, human vakue and opposite poles towards human. Adaption of human-being as an potential existence, is a precondition of democratic education and being human-centered. Within the context of education, everyh effort indicated to understand ontological, epistemological and axiological characters, will be a human task towards protecting human existence, value and future in school and life settings.

18 June, 2008 / İstanbul

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitime Felsefeyle Bakmak”, (Bildiri) Bilkent Üniversitesi, Workshop for Innovation in Education of Landscape Architecture through multi-disciplinary dialogue: Exploration of in between pedagogy, science and practice languages “together”. 19-20-21 Haziran 2008.