Eğitimde Postmodern Liderlik

Dr. Bülent Akdağ

Bilgi çağının tipik liderlik biçimi kolektif (ortaklaşa) liderlik olacaktır. Bir durumda bir lider yerine durumun farklı yanları veya aşamaları için birden çok liderin ortaklığı sözkonusu olacaktır. Yaratıcılık ve başlatıcılıkta yardımlaşma ve birliktelik geçerli olacaktır. Bilimsel bilgilerin çoğalması, sanatın ve yaratıcılığın gelişmesi, yaygınlaşması, bilgi çağındaki liderliği de değiştirecek, liderin işlevlerinden bir kısmını teknolojiye dayalı “bilgi” alacaktır.Ayrıca, bilgi çağının “yaşama tarzı” üzerindeki doğrudan etkisi, lidere gereksinim duyulan kriz ortamlarını azaltacağı için rastlantılara dayalı liderlik biçimini azaltacaktır. Diğer bir deyişle, lider-ortam bağımlılığı azalacaktır.[1]
Böylece postmodern liderlik, tekil değil çoğul karakterli olmak durumundadır. Postmodern liderin doğasında “diyalog” tarzı bir iletişim sözkonusudur. Bu, anlamaya ve anlatmaya dayalı bir etkileşim biçimini ifade eder. Clive Beck bunu şöyle belirtmektedir:
Okulun diğer bir uygulama alanı da postmodernizmin daha demokratik ve diyaloga önem veren niteliği ve bunun otoritelerin hareket noktalarını ve uzmanlıklarını azaltan rolleriyle ilgilidir. “Birlikte öğrenen öğretmen ve öğrenci” anlayışı “neyin nasıl yapılacağını tepeden inme şekilde belirten öğretmen” anlayışının yerini almalıdır. Bu, hem öğrencilerin değerlerinin ve ilgilerinin göz önüne alınması içi gereklidir, hem de onların günlük yaşam deneyimlerinin diğer öğrenci ve öğretmenlere aktarılması için gereklidir.[2]Böylece okul liderlerinin (öğrenci, öğretmen ve yönetici) postmodern liderliğin diyalog yöntemini kullanmak durumunda oldukları bir gerçektir.1960’lı yıllardan sonra modernist kuramlara karşı eleştirel bir bakış olarak gelişen Postmodern kuram; merkeziyetçiliği, hiyerarşik yapılanmayı, bürokrasiyi ve uzmanlaşmayı reddetmektedir. Örgütsel yönetim modeli olarak “esnek örgütsel yapı” modelini öngörmektedir.Postmodern kuramcıların başlıcaları olarak; Wittgenstein, Foucault, Heidegger, Cixous, Habermas, Nietzsche, Haraway, Levinas, Davidson, Spivak, Derrida, Gadamer, Benhabib, Butler, Rorty, MacIntyre, Putnam, West, Fraser ve John Dewey gibi birbirinden son derece farklı görüşlere sahip düşünürler gelmektedir.Postmodernizm, Aydınlanmanın reddidir, gücün bilgiye, dile ve ahlaka dair kuramlarımıza nüfuz etmesidir; akılcılık karşıtıdır; kökten bir toplumsal yapılanmayı önerir, sıradanlığa değil ayrıcalığa önem verir, toplumsal (ve doğal) gerçekliğin bilinçli bir şekilde oluşturulmasıyla ilgilenir; öznenin merkeziyetçiliğine karşıdır, kimlik kavramının değişkenliğini vurgular ve buna benzer pekçok şey sayabiliriz.[3]Postmodernizmin önceleri sanat ve edebiyat alanında bir özgür dışavurumculuk olarak ortaya çıktığını söyleyebiliriz. 1980'lerden sonra ise sosyal bilimlerde, yönetim ve örgüt araştırmalarında tartışılmaya başlandı.Pekçok araştırmacının, TKY modelini de “postmodern yönetim anlayışı” olarak ele aldıkları görülmektedir.Postmodernizm gelenekçiliğe önem verir ve geleneğin formlarında yeni dönüşüm olanakları arar. Bütünselliğin karşısına atomik yapılanmayı önerir. Bunun anlamı merkeziyetçi yönetim yerine yerel yönetim ve yerinden yönetim anlayışını geçirmektir. Postmodernizm, evrenselliğe karşı bir tutum alır ve göreliliği savunur. Böylece çoğulculuk örgütsel yapılanmanın temel ilkelerinden biri olmaktadır.Diğer taraftan postmodernizm, modern toplumun mutlaka demokratik toplum olmadığını ifade etmektedir. Üstelik demokrasinin Batı uygarlığının, gelişmekte olan toplumların sosyo-kültürel koşullarını kontrol etmede bir politik tutum olduğu fikri de ağır basmaktadır. Postmodernizme göre, gelişmekte olan ülkeler de kendi demokrasilerini otonomik şekilde kurmalıdırlar.Postmodern yöneticinin tutum ve davranışları olarak şunlar belirtilebilir:1. Yerinden yönetime uygun bir “esneklik” ve “açıklık” tutumu.2. Sosyal çevre ile etkili ve anlaşılabilir bir diyalog.3. Örgütsel politikalarının belirlenmesinde bireylerin görüşüne önem.4. Örgütle ilişkili örgüt dışı bireylerin hizmete katılımını sağlama.5. Uzlaşmaya dayalı 'meşru' bir yönetim kurma.6. Hiyerarşiyi, kuralcılığı reddetme.7. Örgütsel sorunlara pratik çözümler bulma.8. İnsan haklarına saygılı olma.9. Özgün bir örgütsel demokrasiye inanma ve uygulama.10. Empatik iletişime önem verme.11. Verimliliğe ve kaliteye önem verme.12. Örgütteki bireylerin değerlerini koruma ve isteklerini dikkate almaPostmodernist bilgi toplumunda lider farklı becerileri sentezleyebilen ve kültür olgusuna önem veren bir tarzı benimsemek durumundadır. Şişman’ın geleceğin lideri üzerine söyledikleri[4] bir bakıma postmodern liderin genel özelliklerini de yansıtmaktadır. Buna göre gelecekte lider şu özelliklere sahip olmalıdır;1. Geleceğe ilişkin misyon ve vizyon belirlemek.2. Farklılıklardan yararlanmak ve karşıt görüşleri uzlaştırmak.3. Kendini tanımak ve başkalarının duygularını anlamak.4. Düşünce ve eylemde esnek olmak.5. Yeni değerler, etik ve moral standartlar oluşturmak.6. Rol modeli olmak, değerleri temsil etmek.7. Çok kültürlü ortamlarda ortak bir kültür oluşturmak.8. Mükemmel bir iletişim yeteneğine sahip olmak.9. Risk üstlenebilmek ve belirsizliklerle başedebilmek.Postmodernist öğretinin temel görüşlerinden birisi, görecelik (rölativizm) tir. Bu açıdan bakılınca bütün bilgiler görelidir. Değerler, ahlak kuralları, zamana, topluma, kişiye, kültür ve yaşama durumuna göre değişkenlik gösterir.[5] Dolayısıyla tek bir gerçeklik yoktur. Bu durumda postmodern lider, değişimi önceden görme yeteneğine sahip olarak; değişimin yönünü, hızını belirleyebilme ve farklılıkları uzlaştırarak sentezleyebilme gücünü göstermelidir.Sonuç olarak, postmodern bilgi toplumunun eğitim örgütü, Hesapçıoğlu’nun da belirttiği gibi otonom bir okul olacaktır ve böyle bir okul yöneticisi “...işbirliği yapan takım ile ve bu takımda çalışan... öğrenim süreçlerini başlatan ve astların yeteneklerini, yaratıcılıklarını ve anganjmanlarını optimal gelişme ve örgütün amaçlarının gerçekleşmesi için destekleyen bir kişidir.”[6]

KAYNAKÇA

Clive Beck. “Postmodernısm, Pedagogy, and Phılosophy of Educatıon,” Phılosophy Of Educatıon Socıety, 1996.

Hayri, S. Bolay, “Postmodernite,” Yeni Türkiye Dergisi, 21. Yüzyıl Özel Sayısı, 4:19, 1998, ss.519-524.

Hüseyin Başar, “Bilgi Çağında Liderlik,” 21. Yüzyılda Liderlik Sempozyumu, 5-6 Haziran 1997, Bildiriler Kitabı, Cilt-1, İstanbul: Deniz Harp Okulu Komutanlığı Basımevi, 1997, ss.64-65.

Mehmet Şişman, “Geleceğin Liderlerinin Yetiştirilmesi ve Eğitimde Liderlik,” 21.Yüzyılda Liderlik Sempozyumu, 5-6 Haziran 1997, Bildiriler Kitabı, Cilt-1. İstanbul: Deniz Harp Okulu Komutanlığı Basımevi, 1997, ss.162-168.

Muhsin Hesapçıoğlu, “Modernizmden Postmodernizme Eğitim Anlayışları ve Okulun Geleceği,” Yeni Türkiye Dergisi, 21. Yüzyıl Özel Sayısı, 4:19, 1998, ss.813-820.

Nicholas C. Burbules, “Postmodern Doubt And Philosophy Of Education,” Phılosophy of Educatıon Socıety, 1996.

Notlar

[1] Hüseyin Başar, “Bilgi Çağında Liderlik,” 21. Yüzyılda Liderlik Sempozyumu, 5-6 Haziran 1997, Bildiriler Kitabı, Cilt-1, İstanbul: Deniz Harp Okulu Komutanlığı Basımevi, 1997, ss.64-65.

[2] Clive Beck. “Postmodernısm, Pedagogy, and Phılosophy of Educatıon,” Phılosophy Of Educatıon Socıety, 1996.

[3] Ayrıntılı bilgi için bakınız: Nicholas C. Burbules, “Postmodern Doubt And Philosophy Of Education,” Phılosophy of Educatıon Socıety, 1996.

[4] Mehmet Şişman, “Geleceğin Liderlerinin Yetiştirilmesi ve Eğitimde Liderlik,” 21.Yüzyılda Liderlik Sempozyumu, 5-6 Haziran 1997, Bildiriler Kitabı, Cilt-1. İstanbul: Deniz Harp Okulu Komutanlığı Basımevi, 1997, ss.162-168.

[5] Hayri, S. Bolay, “Postmodernite,” Yeni Türkiye Dergisi, 21. Yüzyıl Özel Sayısı, 4:19, 1998, ss.519-524.

[6] Ayrıntılı bilgi için bakınız: Muhsin Hesapçıoğlu, “Modernizmden Postmodernizme Eğitim Anlayışları ve Okulun Geleceği,” Yeni Türkiye Dergisi, 21. Yüzyıl Özel Sayısı, 4:19, 1998, ss.813-820.

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitimde Postmodern Liderlik”, Eğitim Dergisi, İstanbul: Bahçelievler İMEM Yayınları, Sayı: 3, 2004.

Eğitimde TKY Uygulaması Bir Truva Atı mı ?

Bülent Akdağ

Hiç önyargısız bakmak için uğraştım. Kapitalizmin sunduğu her şeye tepkili olma alışkanlığından sıyrılmaya çaba göstererek... Acaba, dedim, bu kez gerçekten iyi birşeylerle mi karşı karşıyayız !? Bir kez olsun uluslar arası pazarın kendi çıkarlarını ikincil gördüğü bir model mi yaygınlaşıyor ? Bu kez gerçekten işgörenin emeğine yabancılaşmadığı bir uygulamanın arifesinde miyiz ? Böylesine şatafatlı söylemlerle gün ışığına çıkarılan şey; bir istiridyenin pırıl pırıl incisi mi, yoksa bir Truva atının içine gizlenmiş kapitalizmin şeytanca gözleri mi ? Sermayenin gücünün, aylaklığa hiç mi hiç izin vermediğini de biliyorduk oysa; çünkü, Russel’in (1997, s.7) belirttiği gibi, “...şeytan hep aylaklara yaptıracak bir kötülük bulur...” ve bu kötülüğün kendisine karşı bir savaşım anlamına geldiğini de çok iyi bilir burjuvazi... Öyleyse, işgörenlerde aidiyet duygusunu geliştirebilecek ve işten başka bir şey düşünmemelerini telkin edecek ve hatta insanları buna ikna edip inandırabilecek yeni bir meta-kuram ithal edilmeliydi. Ve öyle de oldu. Pazar tıkır tıkır işliyor.Baştan beri, kuşku duyduğum şuydu: orta ve küçük ölçekli sanayi işletmelerinde TKY uygulaması mümkün olabilir mi ? Nasıl ? Ne kadar iyimser bakmaya çalıştıysam da bu soruya olumlu bir yanıt vermek mümkün görünmüyor. Hiçbir dış denetim ve değerlendirme sürecinin işlemediği küçük ölçekli işletmelerde işveren, TKY’nin bilincine varıp bunu, yanında çalışan personelle birlikte bir demokrasi zemininde uygulayacak; işte bu, hiç inandırıcı değil. Toplam Kalite Yönetiminin ne demek olduğuna değindiğimizde neden hiç inandırıcı olmadığı da anlaşılacaktır sanıyorum. Orta ölçekli işletmeler açısından da durum farklı değil. Çünkü; bir an önce büyümeye ve piyasa ekonomisindeki yerini sağlamlaştırmaya çalışan orta ölçekli sanayi işletmeleri, ne TKY ne takım çalışması ne de kalite çemberleri gibi uygulamaları gerçekleştirecek zihinsel ve fiziksel esnekliğe sahiptir. Büyük ölçekli işletmelerde ise üretim alanında ortaya çıkan değer fazlasının, meta ve hizmet satışından elde edilen kâra eklemlenmesi sonucunda oluşan sermayenin inanılmaz birikimi, ufak tefek ödüllerle işgörene geri döndürülüp, tüm çalışanlar; -örgüt kültürü oluşturma, vizyon ve misyon geliştirme gibi dolaylı hedefleri birincil hedeflermiş gibi gösteren burjuva ile birlikte- hammadde ile başlayıp kâr ile sonuçlanan döngüye ortak edilmeye ve sanki bir anlamda yetki devri yapılarak memnun edilmeye çalışılmaktadır.Ve son dönemde, Türkiye’de büyük ölçekli sanayi işletmelerinde uygulanmaya çalışılan TKY (Toplam Kalite Yönetimi), alan genişlemesi yaparak ekonomik örgütlerden eğitim örgütlerine sıçramıştır. Milli Eğitim Bakanlığı, Kasım 1999 tarih ve 2506 sayılı Tebliğler Dergisinde Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi yayınlayarak, merkez ve taşra teşkilatlarında eş zamanlı olarak yürütülmek üzere TKY projesi uygulamasına karar verdi, daha doğrusu emir verdi...Şimdi, önce TKY’nin ne olduğuna sonra da eğitim sistemi içinde uygulanıp uygulanamayacağına bakarak bir değerlendirmede bulunmak gerekiyor.Toplam Kalite Yönetimi, 1940’lı yıllarda Amerika’da geliştirilen ve sonra savaş sonrası Japonya tarafından bir model olarak benimsenen bir yönetim felsefesidir. Amaç, işletmelerin; içinde bulunduğu serbest rekabet ortamında sürekli değişen koşullara uyum sağlayarak ve sürekli kendini geliştirerek, müşteriyi tatmin edecek kalite ölçütlerini yakalayıp başarılı olmaktır.TKY, müşteriyi merkeze alan bir yönetim anlayışıdır. Bu yönetim şeklinde tüm süreçlerin, ürünlerin ve hizmetlerin tam katılım yoluyla geliştirilmesi, iç ve dış müşteri tatmininin arttırılması ve müşteri bağlılığının yaratılmasının sağlanması amacıyla işletmede elde edilen sonuçların sürekli iyileştirilmesi esas alınır (İTÜ-TTGV Kalite Ar&Ge Merkezi).Sürekli başarının sağlanması ise paydaşların tatminine ve çıkarların dengelenmesine bağlıdır. Bu paydaşlar; kuruluştan çıkar sağlayan müşteriler, tedarikçiler, hissedarlar ve bütünüyle toplumdur. Kuruluş ve çalışanları topluma karşı, düzenleyici ve yasal gereklerin de ötesine geçecek örnek bir sorumluluk bilinci ve iyi bir ahlaki yaklaşım sergilemelidirler (http://www.kalder.com/.
İşletmedeki her birey, grup, departman ve proses kendinden bir sonraki aşama ve prosesi “müşteri” olarak kabul etmeli ve üretimini, müşteri tatmini bilincinde gerçekleştirmelidir. Bir işletmenin, birbiriyle ilişkili ve iletişimli birçok birimden oluştuğu göz önüne alınırsa, bu faaliyetlerin sinerjiyi bozmayacak şekilde yönlendirilmesi gerekmektedir ki bu da temelde yönetimin görevidir. TKY’nin felsefesinde temel nokta, sürekli geliştirme ya da özgün adı ile Kaizen’dir. Kaizen, sürekli arayışı ve dinamizmi ifade eder (Japonca "Kai; değişim ve Zen; iyi, daha iyi"). Bu yaklaşımla mükemmellik arayışına ve sıfır hata sonucuna ulaşma hedeflenmektedir. TKY, iş hayatında olduğu kadar bireylerin özel yaşamlarında da uygulayabilecekleri bir felsefe olarak öngörülmekte ve önce insan ve bilimsellik ilkesi yaşamın her basamağında uygulanabilecek bir düşünce tarzı olarak ortaya çıkması düşünülmektedir.TKY’de Hoshin Kanri tekniğinin uygulanması gerekmektedir. Hoshin Kanri’nin anlamı, mevcut sorunları analitik bir yöntemle çözümlemektir. Buradaki anahtar unsurlar; müşteri odaklılık, süreç odaklılık ve verilerle yönetim, tüm çalışanların katılımı, çalışanların gelişimidir. Herkesin içinden gelerek hedefe yaklaşması gerektiği unutulmamalıdır. Herkes sorunun ne olduğunu bilmelidir. Toplam Kalite Yönetimi’nin ne olduğu ve amacı bilinmezse bunu gerçekleştirmek de zorlaşır (Özmen, 1999, s.84). TKY’nin, yaşanan değişimlere uyum sağlayan ve rekabet gücünü geliştirmede yüksek hız sağlayan bir sistem olduğunu varsayılmaktadır. Buna göre kalite arayışı çalışmalarıyla savurganlık önlenmekte, verimlilik artmakta ve maliyetler düşmektedir.Sonuç olarak, yüksek kaliteli ürünlerin daha düşük fiyattan pazara sürülmesi ile pazar payı artmakta ve her işletmenin varoluş nedeni olan “kar” amacına ulaşılmaktadır (İTÜ-TTGV Kalite Ar&Ge Merkezi).Toplam Kalite Yönetimi, klasik yönetim modellerine kıyasla çok daha yüksek bir rekabet gücüne olanak sağlar. Ancak bu sonuca ulaşılabilmesi TKY’nin tüm öğeleriyle birlikte benimsenerek uygulamasını gerektirir. Bu öğeleri kısaca şöyle belirtmek olasıdır:1. Müşteri Odaklılık: Müşteriyi merkeze alma anlayışı şu sayıltıya dayanmaktadır: Günümüzün rekabet ortamı şirketleri “yapılanı satmaya çalışan”dan çok “istenileni yapmaya çalışan” hale getirmiştir; istenilenin ne olduğunu belirlemek ise ancak müşteriye yakınlıkla sağlanabilir. Böylece, rekabetin ana hedefi müşteridir ve müşteriyi ele geçirip tatmin eden kuruluş piyasada kalıcı olmaktadır.TKY anlayışında iki tür müşteri kavramı vardır: (a) İç müşteri; üretimin her aşamasında bir önceki departmanı satıcı, bir sonrakini ise müşteri olarak algılamak olarak açıklanabilir. (b) Dış müşteri: Firmanın ürettiği mal ve hizmetleri kullanan veya tüketen kişidir; yani bir örgütün dışındaki toplumsal çevre, dış müşteriyi oluşturmaktadır. (İTÜ-TTGV Kalite Ar&Ge Merkezi).2. Sürekli Geliştirme: Buna göre, üst yönetimin liderliğinde, eğitilmiş takımlar halinde organize olunmalı ve “müşteri odaklılık” hedefi doğrultusunda sürekli geliştirme çalışmaları yapılmalıdır. Kaizen, işletmede yer alan herkesin katılımını gerektiren sürekli bir proses olduğu için, hiyerarşideki herkes faaliyeti sırasında Kaizen ile iç içedir. Tüm ürün, hizmet ve süreçlerin, önemli yatırımlara gerek kalmadan her zaman iyileştirilebileceği düşünülmektedir (İTÜ-TTGV Kalite Ar&Ge Merkezi).
Günümüzde en yüksek rekabet gücüne sahip kuruluşlarda kalite yönetiminin temeli "sürekli gelişme"ye dayalıdır. Hedef belli bir standardı tutturmak değil, seviyeyi, hedeflenen seviyeye ne olursa olsun sürekli ve hızlı bir tempoda geliştirmektir. Orijinal fikirlerin ve yaratıcılığın özendirilmesi ve desteklenmesi esası söz konusudur.3. Tedarikçilerle İşbirliği: TKY’de, tedarikçilerle güvene dayalı bir işbirliği içinde, rekabet gücünü artıracak girdileri en kaliteli en ekonomik ve en hızlı şekilde temin etmek amaçlanmaktadır. Tedarikçi olarak kastedilenler, bir örgütün hammaddesini sağlayan çevresel kaynaklardır.4. Çalışanların Geliştirilmesi ve Katılımı: Çalışanların potansiyeli, “kuruluşun değerleri” ve “güven ve yetkilendirmeye dayalı kurum kültürü” ile ortaya çıkarılır. “Bir işi, en iyi, o işi yapan bilir” temel ilkesini esas alan bu anlayışta iş süreçlerinin iyileştirilmesi ve geliştirilmesinde bizzat o işi yapan personelin katılımı çok önemlidir. Katılım ve iletişimi yaygın hale getirebilmek amacıyla öğrenme ve beceri geliştirmeye yönelik olanakların seferber edilmesi söz konusudur.5. Süreçler ve Verilerle Yönetim: Tüm faaliyetler sistematik olarak süreçlerle yönetilmektedir. Süreçler anlaşılmış ve sahipleri belirlenmiş olmalıdır. Hataları ve eksiklikleri önlemeye yönelik iyileştirme etkinlikleri ile ölçüm ve istatistik etkinlikleri tüm çalışanların günlük yaşamına entegre olmalıdır. Yönetim sisteminin temelini; veriler, ölçüm ve bilgi sistemi oluşturmaktadır.6. Liderlik ve Amacın Tutarlılığı: Kurum kültürünü liderler geliştirmektedir. TKY’de her düzeydeki yönetimsel işlevlerin, liderlik davranışları ile sağlanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca, TKY uygulayan bir şirketin politika ve stratejileri sistematik ve yapısal araçlarla bütün organizasyonda yaygınlaştırılmalı ve tüm etkinliklerle uyum gerçekleştirilmelidir (http://www.kalder.com.)/.TKY’nin eğitim örgütlerinde uygulama koşulları var mı ? İşte bu temel sorudan hareketle eğitim örgütlerinde uygulanmak istenen yeni politikanın irdelemesini yapabiliriz.
Öncelikle Milli Eğitim Bakanlığı’nın - 1999 tarih ve 2506 sayılı - yayınladığı TKY uygulamasıyla ilgili yönergede geçen temel ilkeleri belirtmekte yarar var. Buna göre;a) Toplam kalite uygulamaları bir plan ve proje dahilinde gerçekleştirilir.b) Eğitim hizmetlerinden yararlananların memnuniyetini sağlayacak önlemler alınır.c) TKY uygulamalarının her aşmasında ilgili tarafların gönül ve beyin gücüyle katılımı sağlanarak, ekip çalışması ön planda tutulur.d) TKY uygulamaları çerçevesinde kaynaklar etkili ve verimli kullanılır.e) TKY uygulamalarında ölçülemeyen hizmet geliştirilemez anlayışından hareketle hedeflere ulaşma düzeyi sürekli ölçülür.f) Sistem sürekli sorgulanarak geliştirilir ve iyileştirilir.g) Eğitim yönetiminde personelin sürekli eğitimi kurumsallaştırılarak niteliği yükseltilir ve hizmet sunumunda mükemmelin yakalanması sağlanır.h) Personelin tüm potansiyelini kullanabileceği çalışma ortamı sağlanır.i) Çağın ve çevrenin sürekli değişimi göz önünde bulundurularak, öğrenen birey öğrenen organizasyon anlayışı planlı bir şekilde kurumsallaştırılır.j) Çalışanlara problemin bir parçası olmak yerine, çözümün bir parçası olunması anlayışı benimsetilir.k) Hizmetlerin sunumunda iş görenlere kalitenin geliştirilmesinin bütün personelin işi olduğu anlayış ve yaklaşımı benimsetilir.l) Gelişmenin değişmeyle mümkün olacağının herkes tarafından bilinmesi sağlanır.m) Kurumsal ve bireysel amaçlar arasında denge sağlanarak çalışanların iş doyumu göz önünde bulundurulur.Eğitim alanında görmeye çok alıştığımız reform paketlerinin kuram ve gerçek ilişkisindeki hesabı tutturamayıp nasıl rafa kaldırıldığını bilmekteyiz. İçinde yaşadığımız ülkenin gerçeklerini, gereksinimlerini ve isteklerini özümseyememiş; dışarıdan satın aldığı “konserve” kuramlarla işgören yetkili makamlar, eğitim örgütlerini, şimdi de Avrupa Topluluğuna girme sevdasıyla dibi görünmeyen bir kuyuya indirmeye çalışıyorlar. Henüz Avrupa’nın gelişmiş ülkelerinde dahi tartışma aşamasında olan TKY uygulaması, bizim ülkemizde yeni bir reçete olarak sunuluyor. Beraberinde Norm Kadro, Eğitim Bölgeleri, Müfredat Laboratuvar Okulları gibi uygulamaları da getirerek. Trafik kazalarında dünya birincisi olan bu ülkede “taşımalı eğitim” uygulamasına geçilen kararı veren yetkililerin, delik deşik yollarda minibüslerle okullarına giderken kaza geçirip ölen öğrencilerin isimlerini gazete sayfalarında gördüklerinde neler hissettiğini merak ediyorum. Henüz sınıf mevcutlarını kanunda belirtilen 40 sayısına indirgeyememiş ve fazla öğrenci sayısı için öğretmenine ek ücret ödemeyi bile düşünemeyen bu ülkede “kalite”ye ulaşmaktan nasıl söz edebilirsiniz !?MEB’nın TKY Yönergesinde belirtilen temel ilkeleri analiz edersek, gerçeklere uymayan bir modelle karşı karşıya olduğumuzu görürüz. Şöyle ki; TKY uygulamasına ilişkin plan ve projeler henüz geliştirilme aşamasındadır; bu aşamada sayısal veriler ve müsteşar görüşleri dışında bir kaynaktan yararlanılmadığı görülmektedir. Eğitimcilerin ve eğitim alanındaki sendikaların katılabileceği bir kamuoyu oluşturulamamıştır. Kanun değiştirmek kolaydır, asıl iş topluma uygun olan, doğru kanunu yaratabilmektir.TKY uygulaması çerçevesinde, eğitim hizmetlerinden yararlanacak olan “müşteriler” in (öğrenci, veli, toplum) memnuniyetini sağlayacak önlemlerin alınması, çok soyut ve göreli bir ilkedir. Çünkü toplumun her kesiminin memnuniyet derecesi farklıdır. Eğitim örgütlerinin kimi nasıl memnun edeceğini belirlemek olasılığı oldukça düşüktür. Üstelik bu konuda merkezi bir iş gereksinimi belirlemesi de sağlıklı olarak yapılamıyorken...Okullarda TKY uygulamasına katılacak olan yönetici, öğretmen, öğrenci, diğer personel ve velilerin gönüllülüğünü sağlamak ve ekip çalışmaları oluşturmak anlayışı, farklı bir biçimde uygulanıyor zaten. Bu kadar az ücretle çalışan eğitim işgörenleri gönüllü değil de nedir ?
Okullardaki zümre kurulları da bir ekip çalışmasını ifade etmektedir sözgelimi. Ama asgari ücretin komik rakamlarda olduğu bir ülkede velilerin gönüllü ve düşünsel katkılarını beklemek bir hayalden öteye gidemez.
Hedeflere ulaşma düzeyinin ölçülmesi ve buna bağlı olarak hizmetin geliştirilmesi mantığı bilimsel bir ilkeyi yansıtmakta, ancak, ölçmenin ne kadar bilimsel olabileceği bu koşullarda kuşkulu... Sözgelimi, kalabalık sınıflarda davranış değişikliklerine ilişkin nesnel ölçümler yapabilmek ne derece olası ?
Hizmet sunumunda mükemmeli yakalamak ilkesi ekonomik alandaki meta ve hizmet üretimi açısından bir dereceye kadar düşünülebilir. Ama insan davranışlarını değiştirmek gibi bir hizmeti ekonomik kategoriye indirgeyerek benzer hedeflere yönelmek, bir yanılgıdır. Mükemmel hiçbir zaman yakalanamayacaktır; ama bu söz sürekli geliştirme çerçevesinde düşünülürse daha anlamlı olabilir.
Personelin tüm potansiyelini kullanabileceği çalışma ortamının sağlanması... Buyurun sağlayın. Siz sağlayalım dediniz de biz hayır mı dedik. Buyurun sağlayın beyler ! Sınıf mevcutlarını düşürünüz, öğretmenlere özel çalışma odaları sağlayınız, fiziksel ve sosyal olanakları gerçekleştiriniz, eğitim iş görenlerinin psikolojik sorunlarını çözünüz, ekonomik sorunlarını ortadan kaldırınız, vs.vs.
Öğrenen birey ve öğrenen organizasyonu gerçekleştirmenin olası olup olmadığı konusunda karar verebilmek için bakılması gereken tek şey var: eğitime ayrılan yıllık bütçe...
Eğitim işgörenlerine problemin değil de çözümün parçası olduğunu benimsetmek de TKY yönergesindeki bir temel ilke olarak karşımıza çıkmakta. Şunu sormak gerekiyor: Yetkililer bugüne kadar eğitim işgörenlerinin sunduğu çözümleri dikkate aldılar mı ? Bundan sonra alacaklarını kim garanti edebilir ki ?
Eğitimde kalitenin geliştirilmesi işinin bütün personelin işi olduğunu içgüdüsel dahi olsa tüm personel zaten bilmektedir. Bu konuda yapılacak tek şey, eğitim işgörenlerini ek iş yapmaya mecbur bırakmaktan kurtarmaktır o kadar.
Değişmeyi, gerileme olarak algılayan eğitimcilerin oldukça yaygınlaştırıldığı bir ülkede gelişim sağlamaya çalışmak için uğraşanların da düşüncelerinden dolayı ceza görmesi gibi bir çıkmaz durumla karşı karşıya olduğumuzun altını bir kez daha çizmek gerekir.
Ve son olarak, kurumsal ve bireysel amaçlar dengesi yoluyla iş doyumunun göz önünde bulundurulması. Acaba bu yeni mi akıllarına geldi insanların; iş doyumunun böylesine az, iş tercihlerinde bireysel iradenin bu kadar düşük bir yüzdeye sahip olduğu bir ülkede herhalde meditasyon yapmak gerekecek artık.
Sonuçta, görüldüğü gibi içinde bulunduğumuz koşullardan bahsettik. Bunları değiştirmek TKY modeliyle olacaksa, söyleyecek hiçbir sözümüz yok; ama eğer TKY uygulaması öncesinde bazı altyapı koşullarının hazır olması gerekiyorsa –ki öyle görünüyor- burada yaptığımız eleştirilerin dikkate alınması gerekecektir.
Burada, TKY uygulama yönergesine ilişkin yaptığımız değerlendirme elbette özneldir; ama bu yönergeyi bir emir olarak yayınlayanlarınkinden asla daha az nesnel değildir...

Kaynakça
İTÜ-TTGV Kalite Ar&Ge Merkezi. http://www.kageme.itu.edu.tr/

Kalder. “Toplam Kalite Yönetimi,” http://www.kalder.com/

Milli Eğitim Bakanlığı. “TKY Uygulama Yönergesi,” Tebliğler Dergisi, Sayı: 2506, Ankara, 1999.

Özmen, Ülgen. “Paydaşların Memnuniyeti Olmadan Kalite Olmaz,” Platin Dergisi. 2, 8: 84-85, Ekim 1999.

Russell, Bertrand. Aylaklığa Övgü. İstanbul: Cem Yayınevi, 1997.

***
Referans: Akdağ, Bülent. (2000). “Eğitimde TKY Uygulaması Bir Truva Atı mı ?” başlıklı makale İskenderiye Yazıları Dergisi, Sayı: 25'de ve Felsefeci Dergisi, Sayı: 2, 2003, s.34-38'de yayımlanmıştır.

Eğitime Felsefeyle Bakmak

Bülent Akdağ *

Özet

Bu çalışmada, felsefî bakışın eğitime uygulanması ile görülen manzara ortaya konulmaya çalışılmıştır. Eğitim sürecindeki insanı bir olanaklar toplamı olarak gördüğümüzde ve eğitimi de insanın kendisinde varolan potansiyeli açığa çıkarma süreci olarak tanımladığımızda, insanın değerine ve doğasına ilişkin bir sorgulamayı yapmak zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda eğitimin odağını oluşturan “insan”ın doğası, değeri ve çift kutupluluğu açıklanmış; eğitim süreçlerinde insanı görme biçiminin eğitim uygulamaları ile bağıntısı vurgulanmıştır.Bu çalışmada yöntem olarak genel tarama ve kuramsal analiz yöntemleri kullanılmıştır. Araştırma, eğitimin temelini oluşturan felsefenin, eğitimle bağıntısını göstermek bakımından önemli görülmektedir.

Anahtar Kelimler: Eğitim, Eğitim Felsefesi, İnsanın Doğası, İnsanın Değeri.

Giriş

Bir bilim ve yaşama alanı olarak eğitim, felsefî bakış yoluyla değerlendirilmeye gereksinim duyar. “Eğitime felsefeyle bakmak”, eğitimi, felsefenin temel çerçevesini oluşturan kavramsal örüntünün ayrımlarını ve bağıntılarını gösteren bir çözümlemeyle ele alıp eğitim alanındaki problemleri anlam, değer, ussallık bağlamında derinlemesine incelemek demektir. Böyle bir felsefî bakış, eğitimi, felsefenin temel alanları bağlamında bir değerlendirmeye tâbi tutmakla gerçekleşebilir (M. HESAPÇIOĞLU / B. AKDAĞ 2004, s.223-266).

Genel olarak eğitim kavramının ne olduğu, anlamı, iç yapısı ve değeri üzerine düşünmeye, sorgulamaya başladığımızda, eğitim felsefesi alanına girmiş oluyoruz. Eğitim üzerine felsefî bakış; problemi / problemleri gören bir bakıştır. Problem, bir engel, bir aykırılık, normale ters düşen bir durumdur. Eğitim felsefesi, eğitim alanındaki problemleri tartışır, irdeler, çeşitli değer-olgu ilişkileri bağlamında değerlendirmelerde bulunur ve çözüm önerileri geliştirir (B. AKDAĞ 2003, s.15-16). Problem sözcüğünün etimolojisine baktığımızda “problema” kavramını görmekteyiz.“Problema”, öngörülen ya da tasarlanan şey, kişinin kendi önüne koyduğu nesne, zırh, kalkan, engel, giysi, siper, çıkma, bariyer gibi anlamlara gelir. Problemin hem önünde hem arkasında olunur her zaman (DERRİDA 1999, s.88-97). Görüldüğü gibi problem, arada olan / kalan bir şeydir; bu, diyalogun, tartışmanın ya da çatışmanın başlangıcını oluşturur.Problema konusunda J. HUİZİNGA (1995, s.183) ise şunları ifade eder: “Problema kelimesi başlangıçta iki somut anlama sahiptir: Korunmak için elde tutulan veya öne konulan bir şey, örneğin bir kalkan; ve birine yakalaması için atılan bir şey. Bu iki tanım mecazi olarak, sofistin sanatına tam uymaktadır. Sofistin soruları ve kanıtları, kelimenin gerçek anlamında tam bir problemata’dır”. Bilindiği gibi, Sofistler Antik Yunan’da tartışma sanatının ustalarıydılar ve problemata yaparak karşılarındaki kişiyle kendi aralarında bir diyalog başlatıyorlardı. Gerek okullarda gerekse yaşamdaki eğitim bir diyalog biçimi olduğuna göre yapılması gereken, varolan aykırılıkları gösterecek doğru soruları sorabilmektir.

Eğitime Felsefî Bakış

Genel olarak baktığımızda, eğitimin felsefece ele alınışında üç öğe saptamak mümkündür: (a) eğitimin dıştan görünüşü, bir bakıma dış dünyası (bu kültürde nesneleşir ve somutlaşır), (b) içerik olarak eğitimi yönlendirici ilkeler, temel kalkış noktaları, (düşünceler, eğitim idealleri, eğitim ütopyaları, eğitim modeli ve eğitim tasarımında nesneleşir ve somutlaşır), (c) aracı ortam olarak dil, olana ve olması gerekene ilişkin dil, zaman zaman kuralları da içinde barındıran dil (bu eğitime ilişkin kavramların terimleşmesinde nesneleşir ve somutlaşır) (B. ÇOTUKSÖKEN 1996, s.47-53). Bu öğelerden ilki, eğitimin, içinde bulunduğu kültür ile etkileşimini ifade eder. Eğitim felsefesi alanyazınındaki tartışmalardan biri, okul yoluyla toplumu / kültürü değiştirmek ya da toplumun / kültürün okulu etkilemesi ve değiştirmesi yönünde olagelmiştir. İkincisi, eğitim sistemleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Her eğitim sistemi devletin varlığın koruma refleksi yönünde üretilen politikalar, planlamalar ve uygulamalarla meşruluk kazanır. Üçüncüsü ise eğitim alanındaki kavramların belirlenmesi şeklinde kendini gösterir.Türkiye’de “eğitimin anlamı”nda bir problem, normale aykırı bir durum var mıdır? KUÇURADI (1977, s.10)’nin belirttiği gibi “yapılanlar veya olan bitenlerle değerler bilgisi arasında bir aykırılık” söz konusu mudur? Genel olarak “anlamlandırmak”, belli bir algılama tarzına işaret eder. “Algılamak” ise görme biçimiyle mümkündür. Nasıl görürsek öyle algılar ve öyle anlamlandırırız. Peki, görme biçimimiz nasıl oluşuyor? “Görme biçimi”ni öğreniyor muyuz, yoksa doğuştan mı böyle bir yeteneğe sahibiz? Eğiten, eğitilen insana nasıl bakıyor? Ve ne görüyor? Eğitim ortamlarını düzenlerken insanın hangi özelliklerine dikkat ediyoruz ? Bir ortalamayı mı dikkate alıyoruz? Eğitimi bir sistem olarak toplumsal normallik üzerinden mi kurguluyoruz? Öyleyse normallik nedir? Yoksa eğitimin ne kadar yarar sağlayacağına mı bakıyoruz? O zaman da “yararlılığı” kim belirleyecek? Eğitim alanındaki kavramların içerikleri doğru mudur? Öğrettiklerimiz gerçekliği ifade ediyor mu? Bütün bu soruların karşılıkları açık ya da örtük olarak eğitim felsefelerinde bulunmaktadır.

Şimdi, insanın kendini nasıl ve ne ölçüde gerçekleştirebileceğine yönelik bir eğitim kurgusu, eğitimin anlamını insan dolayımında kurmaktır. Gramsci, eğitimin bütünüyle bir yönlendirme olduğunu belirtmişti. Bu “yönlendirme” manüpülasyon (=koşullu yönlendirme =kasti yönlendirme) durumuna getirildiğinde eğitimde transmission (=aktarmacılık) modeli ve skolastik-dogmatik zihniyet geçerli olmaktadır. İnsan bilimlerinin temel amacı insanı tüm yapıp ettikleriyle “anlamak” olduğuna göre bir bilim olarak eğitimde ulaştığımız veriler eğitim uygulamaları için bize her zaman olasılıklı sonuçlar sağlarlar. Diğer taraftan insan, üzerinde sonuçları belirsiz deneyler / denemeler yapılamayacak ölçüde değerlidir. Dolayısıyla eğitim süreçlerini düzenleme yetkisini kendimizde bulabilir miyiz ? O halde ne yapmalıyız?

Burada yapılması gerekenin ne olduğuna karar vermek, değerler bilgisine ilişkin sahip olunan bir bakışla, insanın insan olmaktan kaynaklanan haklarını ve değerini korumayı öngörmekle mümkün olabilir. Diğer taraftan eğitim görenleri / öğrencileri dinlemek ve onların “ihtiyaçlar”ından hareket etmek de olmazsa olmaz koşullardan biri olarak söylenebilir.Eğitim sürecindeki insanı bir olanaklar toplamı olarak gördüğümüzde ve eğitimi de insanın kendisinde varolan potansiyeli açığa çıkarma süreci olarak tanımladığımızda, insanın değerine ve doğasına ilişkin bir sorgulamayı da yapmak zorunluluğu ortaya çıkmaktadır.

İnsanı Görme Biçimi / İnsan Doğası ve Değeri

Eğitim modelinin / modellerinin oluşturulmasında benimsenen insan felsefesinin – insana verilen anlamın – “insanın değeri”ne yönelik doğru bir değerlendirmeye götürüp götürmediği önemli bir unsur olmaktadır. Çünkü, insan doğasını “iyiye yönelik” olarak kabul etmek, insan olanaklarını tanımayı ve korumayı sağlarken; “kötüye yönelik” bir doğayı benimsemek aynı olanakları sınırlandırmaya yol açar (S. PEKER / B. AKDAĞ 2008, s.8-12).

İnsan doğasına ilişkin kabuller bilimsel gelişmenin ortaya koyduğu sonuçlara göre tartışmaya açık olsa da, “insan değeri”nin kavranmasını sağlayan uzlaşımsal ölçüler – uluslararası metinler, geleneksel değerler, devletlerin insan ideali gibi – uzun zaman varlığını sürdürecek gibi görünmektedir. Çünkü, henüz insan olanaklarının nasıl gerçekleştirileceği sorusunun tam ve kesin bir yanıtı verilebilmiş değildir (S. PEKER / B. AKDAĞ 2008, s.8-12). Bunun nedeni olarak insan doğasının ne olduğuna yönelik bilimsel verilerin yetersiz oluşu gösterilebilir. Dolayısıyla insan doğasına ilişkin “felsefî kabuller” bu problemin çözümüne yönelik birer odak durumuna gelmektedirler.İnsan davranışlarını, tutumlarını, tavır takınmalarını nasıl bir doğa (yapı, öz) belirlemektedir? Bu bağlamda ortaya atılan savlardan birine göre; insanın en güçlü içgüdüsü yaşama içgüdüsüdür; bunu gerçekleştirebilmek için insan her türlü olanağı kullanır. Toplumsal örgütlenmeye düşen görev, bireylerin kıyıcılığını, olumsuzluklarını elden geldiğince ortadan kaldırmak olmalıdır. İkinci bir anlayışa göre ise, insan doğası iyidir, insan başlangıçta iyi olan bir varlıktır, ancak bu iyi yapıyı toplum bozmuştur (ÇOTUKSÖKEN, 1996: 48). Açıktır ki; her iki yaklaşım da insanın değiştirilebilir olduğu sayıltısına dayanır. Bu bağlamda insan doğasının mutlak bir değişmezlik taşımadığını ve en azından eğitim yoluyla değiştirilebileceğini söyleyebiliriz. Diğer bir deyişle, insan doğasının iyi ve kötü oluşu, değiştirilemez olması anlamına gelmemektedir. Gerçekte insan doğasının iyi ve kötülüğü, kültürel ve toplumsal etkilerin dışında bir soyutlama olarak ele alınırsa, metafizik bir kurgulama içinde sıkışıp kalınabilir. Yapılacak olan ilkin, insan doğasını doğru kavrayabilmektir. Bu, bir yanda insanın içinde yaşadığı tarihsel koşulları, diğer yanda insanın “insan olmak”tan gelen özelliklerini tanımakla mümkün olabilir.

Diğer taraftan, insan doğasını reddeden empirist ve kültürcü doktrinler, çocuğun, topluma özgü değerlerin fonksiyonu olarak toplum içinde eğitildiğini söylerler. İnsan doğasını savunanlar ise tersine çocuğun kendisi için, kendi doğasına göre büyümesini olanaklı kılmak için eğitildiğini iddia ederler (REBOUL 1999, s.28).Ayrıca, insan doğasına ilişkin kabuller, insanın değerinin çerçevesini de belirlemektedir. İnsanın değeri, onun; bilme, düşünme, karar verme, çalışma gibi özellikleri olan bir varlık olmasından gelmektedir. İnsan bu özelliklere sahip bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Çünkü, insanın sahip olduğu olanaklar insanın kötü bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde otoriter bir eğitim tarzı, bu olanaklar insanın iyi bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde ise demokratik bir eğitim tarzı benimsenmektedir (S. PEKER / B. AKDAĞ 2008, s.8-12).

KUÇURADİ (1980, s.60)’nin de belirttiği gibi, ‘insanın değeri’, insanın diğer canlılar arasındaki özel yeridir. İnsana bu özel yeri sağlayan, onun özelliklerinin bütünüdür, onu diğer canlılardan ayıran olanaklarıdır. Bunların somut görünümü, insana özgü etkinlikler ve bu etkinliklerin ürünü olan herşeydir. Bunlar, insanın diğer canlılarla ortaklaşa taşıdığı özelliklere ek özelliklerdir. İnsan bilen, düşünen, karar veren, eylemde bulunan (=amaçlı hareket eden), zaman bilinci olan, çalışan ve bu gibi, sırf ona özgü özellikleri olan bir varlıktır. İşte insanın bu yapısal özelliği – tarih içinde gitgide bilincine varılan ve genişletilen olanakları – insanın değerini meydana getirir.

İnsan sorunsalı üzerinde bugüne kadar sayısız denemeler yapılmış ve ‘insan’a çeşitli açılardan yaklaşılmaya çalışılmıştır. Söz gelişi, Platon ve Aristoteles insanı bir “akıl varlığı”, natüralist, pozitivist ve pragmatist öğretiler insanı “alet yapan hayvan”, Scheler insanı “geist ile canlı varlık arasındaki sınırda varlık”, Arnold Gehlen “eksiklikler varlığı”, Cassirer “animal symbolicum” ve Kant “disharmonik varlık” olarak görmüşlerdir (BÜYÜKDÜVENCİ 2001, s.84). Bir eğitim felsefesinin kuruluşunda merkeze alınan kavram “insan”dır ve ‘insan’a ilişkin belli bir bakış açısı oluşturmadan eğitime ilişkin felsefî bir yapı kurmak da olası değildir.

Çift Kutupluluk

Varlıkta, ahlâkta, her alanda çift kutupluluk söz konusudur. “Çift kutupluluk” (=“dyade”) kavramını ilk kullanan Platon olmuştur. Platon görünen evren - görünmeyen evren ikiliğine “dyade” demektedir.Evren dyadeların karşıt ve tamamlayıcı çift kutupluluğundan kurulmuştur. Dyadelara “Bir”in belirlilik ve sonluluğunun uygulanması, onların anlaşılır bir durum alması, çelişkinin, belirsizliğin (=aperion) akılla kavranması demektir (VURAL 2002, s.67).ÜLKEN (1968, s.22-23)’in de belirttiği gibi bütün bilimsel açıklamaları ve mantığın tüm işlemlerini dyadolojiye dayandırmak mümkündür. Felsefenin temel disiplinleri varlık, bilgi, mantık ve değer de dyadoloji üzerine kurulabilir.Varlığın dyade[1] (=iki, çift) şeklindeki yapısını kavrayan bir yöntemle bakmadan insan gerçeğine ulaşmak olası görünmüyor. İnsan varlığını açıklamaya çalışan tüm bilimler insanın yalnızca bir yönünü ele almaktadırlar. Bu, ya organik, bedensel bir olgunun ya da ruhsal, içsel bir olgunun incelenmesi şeklinde gerçekleşmektedir. Böylece hiçbir bilim dalı insan bütünlüğünü mutlak anlamda kavrayacak durumda değildir. Böyle bir kavrama gücünü gösterebilecek tek bilme etkinliğinin ise genelde felsefe ve özelde eğitim felsefesi olduğunu söyleyebiliriz.

Eğitimin Anlamı / İnsanı Eğitmenin Amacı

Eğitimin anlamı sorununu açımladığımızda REBOUL (1999) şu soruları sorar: (a) okuma, bilme olgusu nasıl bir anlam taşır? (b) öğretilmeye değer olan nedir? ve (c) eğitimin amaçları nelerdir?Ayrıca, “öğretmek”ten bahsedildiğinde ne demek isteniyor? (a) göstermek mi? [teaching that = -duğunu göstermek] (-ne olduğu), (b) biçimlendirmek mi? [teaching how to = -(yapma) yı göstermek] (-nasıl yapıldığı) ve (c) anlamını, nedenini bildirmek mi? [teaching to = -nedenini öğretmek] (-neden olduğu).

Diğer taraftan “eğitmek” hangi bağlamlarda kullanılıyor? (a) yetiştirmek (= aile eğitimi) mi? (b) öğretmek (= kastî bir eğitim= formal bir eğitim) mi? ve (c) biçimlendirmek (=sürekli formasyon) mi?Bütün bu sorular “daha iyi olmak” için ortaya konur.

REBOUL (1999)’a göre “daha iyi olmak” her bireyin kendinde taşıdığı insanî varoluşun potansiyelini geliştirmektir. “Eğitmek”, bir modele göre yetişkinler üretmek değildir, her insanda “kendi” olmasını engelleyen şeyi açığa çıkarmak, ona, kendi tekil “deha”sına göre varolma olanağı tanımaktır. Diğer bir deyişle, eğitimin amacı, her bireye gerçekten insanî olan bir kültür içinde kendi doğasını gerçekleştirme olanağı sağlamaktır (AKDAĞ 2008).

Sonuç

Bir eğitim felsefesinden bilimin bulgularından yararlanarak onların üstünde bir üst dil oluşturması beklenir. Yani insanla ilgili tüm bilimlerin verilerini birleştirmek ve fakat onların üstünde bütünlüklü bir insan anlayışını temel alıp bir eğitim çözümlemesi yapmak ve bir model oluşturmak eğitim felsefesinin işidir (M. HESAPÇIOĞLU / B. AKDAĞ 2004, s.223-266). Diğer bir deyişle bir eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyal-kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden, antropolojinin, psikolojinin ve sosyolojinin bulgularından hareketle kabul edilebilecek bir “insan ideali”ne yönelik kurulabilir. Bugün olduğu gibi öykünmeci, eklektik ve indirgemeci bir tutumla toplumsal gerçeğimize uygun bir eğitim felsefesinin kurulamayacağına işaret etmek gerekir (B. AKDAĞ 2006, s.2-6).

Sonuç olarak, eğitime felsefî açıdan baktığımızda temel problemlerin insanın doğası, değeri ve çift kutupluluğuna ilişkin tartışmalarda ortaya çıktığını söyleyebiliriz. İnsanın olanaklar toplamı bir varlık olarak kabul edilmesi, eğitimin demokratikleştirilmesi ve insan merkezli olarak kurulmasının ön koşulu durumundadır. Eğitim bağlamında insanın ontolojik, epistemolojik ve aksiyolojik karakterini anlamak için gösterilecek her çaba, okulda ve yaşamda insanın değerini, varlığını ve geleceğini korumaya yönelik bir insanlık görevi olacaktır.

Kaynakça

AKDAĞ, B., “Eğitim Felsefesi Nedir ?”. Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 277, 2003, s.15-16.

AKDAĞ, B., “Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 90, 2006, s.2-6.

AKDAĞ, B., “Reboul’un Eğitim Felsefesi Üzerine Bir İnceleme”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 99, 2008.

BÜYÜKDÜVENCİ, S., Eğitim Felsefesine Giriş. Ankara: Siyasal Kitabevi Yayınları, 2001.

ÇOTUKSÖKEN, B., “Eğitim Kavramı Üzerine”. Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim, Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları, İstanbul 1996, s.47-53.

DERİDA, J., “Bir Önsöz İçin 52 Aforizma”, Cogito Dergisi, S:18, Bahar 1999, s.88-97.

HESAPÇIOĞLU, M. / AKDAĞ, B., “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 2004, s.223-266.

HUIZINGA, J., Homo Ludens, Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme. (Çeviren: Mehmet Ali Kılıçbay), İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 1995.

KUÇURADİ, I., Çağın Olayları Arasında. Ankara: Şiir-Tiyatro Yayınları, 1980.

KUÇURADİ, I., “Felsefî Bakış”, Felsefe Kurumu Seminerleri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, 1977, s.9-11.

PEKER, S. / AKDAĞ, B., “Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 97, 2008, s.8-12.

PETERS, F. E., Greek Philosophical Terms. New York: New York University Pres., 1967.

REBOUL, O., Eğitim Felsefesi. (Çeviren: Işın Gürbüz). İstanbul: İletişim Yayınları, 1999.

ÜLKEN, H. Z., Varlık ve Oluş, Ankara: Ankara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Yayınları, 1968.

VURAL, M., “Hilmi Ziya Ülken ve Dyade Düşüncesi”, Türk Yurdu Dergisi, Cilt: 22, Sayı: 174. Ankara 2002, s.67-70.

***

* Dr., Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Öğr.Gör.

[1] Dyade (=dyas =pair) kavramını Platon bir arche (=arkhe=ilk neden) olarak “apeiron” şeklinde kullanmıştır. Bkz. Peters, F. E., Greek Philosophical Terms, New York University Pres. New York 1967, p.42.

***

Philosophical View to Education

SUMMARY

Education, as a science and life area, needs to be assessed in philosophical view. To examine education in philosophical view means to analyze problems by meaning, value and rationality concept. To view education as a philosophical view is problem – focused view. Problem is a situation, that is opposite to normality. Philosophy of education argues and analyses problems in the field of education and evaluates in the context of value-fact relation and claims suggestion.
In general, it is possible to determine three dimensions:
(a) Education as a culture
(b) Principles that lead education
(c) Language as a mediator context.
Educational system towards how and to what extent self-actualization is based on human. The main purpose of human sciences, is to understand human in global way. Therefore, data gained by education provide probable results for educational practices. On the other hand, human is assessable that is not possible to carry out experiments on.
To determine what should be done here may be possible by value-based view and prediction of protecting values and human rights. On the other hand, it can be said that to listen students and instructors and to consider their needs should be taken into account.
To accept human nature as “good”, provides to recognize and protect human facility whereas to adopt nature towards “bad” leads to classify human facility.
Being human nature as “good” and “bad” doesn’t mean to irreversible. To acknowledge human nature, at the some time determines human value. Value of human results from his/her ability to know, to think , to determine and to study.
Main concept is “human” in construction of philosophy of education and it is not possible to construct a philosophical concept without determining a view towards human.
It is not possible to reach human reality without investigating method that comprehends structure of existence. All sciences striving to explain human existence take into consideration solely one way of human. Thus, none of sciences don’t comrehend human wholeness. The only knowing activity that understands power of comprehension is philosophy and, “in particular”, philosophy of education.
Education, is not to train adults according to any of model; to provide human to actualize himself/herself. In other saying, the purpose of educationis to provide human to reach his/her nature in context of culture.
As a result, as we consider education in philosophical context, we can say that, the major problems are human nature, human vakue and opposite poles towards human. Adaption of human-being as an potential existence, is a precondition of democratic education and being human-centered. Within the context of education, everyh effort indicated to understand ontological, epistemological and axiological characters, will be a human task towards protecting human existence, value and future in school and life settings.

18 June, 2008 / İstanbul

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitime Felsefeyle Bakmak”, (Bildiri) Bilkent Üniversitesi, Workshop for Innovation in Education of Landscape Architecture through multi-disciplinary dialogue: Exploration of in between pedagogy, science and practice languages “together”. 19-20-21 Haziran 2008.