Dr. Bülent Akdağ
Bir ülkenin eğitim gerçeğinin temel zeminini eğitim felsefesi oluşturur; onun üzerine eğitim politikaları şekillendirilir; eğitim politikalarına dayanarak eğitim planlaması somutlaştırılır; eğitim planlamasıyla da eğitim uygulamalarına meşruluk kazandırılır. Dolayısıyla, eğitim uygulamaları – açık ya da örtük – eğitim felsefesinden hareketle meşruluk kazanır. Bir eğitim felsefesinin belirleyicileri genel olarak (a) çağın / dönemin insan anlayışı, (b) felsefeler, (c) değerler, (d) bilim, (e) hükümetler ve (f) kurum / kuruluşlar şeklinde ifade edilebilir.
Her eğitim felsefesi ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji gibi felsefe disiplinlerinin bileşkesinden oluşmuş bir sistem karakteri gösterir. Eğitim felsefesinin özellikle “insan” merkeze alınarak kurulmaya çalışıldığına dikkat çekmek gerekir. Çünkü bir eğitim felsefesinden söz ederken insanı belli bir biçimde “görme tarzı” işaret edilmektedir. İnsan doğasına ilişkin beyinde bulunabilecek bir gen eğitimle ilgili tartışmalara son verebilirdi belki, ancak bugün için böyle bir bilimsel bulgu mevcut değildir ve dolayısıyla insan doğasına ilişkin kabuller onun eğitilme-öğretilme kurgusunu / sistemini de oluşturmaktadır. İnsan nasıl görülüyorsa ona göre bir sistem kurma çabası ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda insan, doğası gereği saldırgan mı uysal mı, bencil mi özgeci mi, otoriter mi demokratik mi, bireysel mi, toplumsal mı, ruhsal bir varlık mı, maddesel bir varlık mı ya da insan doğası gereği iyi mi kötü mü şeklinde birçok karşıt kutup oluşturmak mümkündür. Bu antinomiler psikoloji, sosyoloji ya da felsefe ile temellenen pek çok pedagojik yaklaşımı öngörmektedir.
Her eğitim felsefesi ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji gibi felsefe disiplinlerinin bileşkesinden oluşmuş bir sistem karakteri gösterir. Eğitim felsefesinin özellikle “insan” merkeze alınarak kurulmaya çalışıldığına dikkat çekmek gerekir. Çünkü bir eğitim felsefesinden söz ederken insanı belli bir biçimde “görme tarzı” işaret edilmektedir. İnsan doğasına ilişkin beyinde bulunabilecek bir gen eğitimle ilgili tartışmalara son verebilirdi belki, ancak bugün için böyle bir bilimsel bulgu mevcut değildir ve dolayısıyla insan doğasına ilişkin kabuller onun eğitilme-öğretilme kurgusunu / sistemini de oluşturmaktadır. İnsan nasıl görülüyorsa ona göre bir sistem kurma çabası ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda insan, doğası gereği saldırgan mı uysal mı, bencil mi özgeci mi, otoriter mi demokratik mi, bireysel mi, toplumsal mı, ruhsal bir varlık mı, maddesel bir varlık mı ya da insan doğası gereği iyi mi kötü mü şeklinde birçok karşıt kutup oluşturmak mümkündür. Bu antinomiler psikoloji, sosyoloji ya da felsefe ile temellenen pek çok pedagojik yaklaşımı öngörmektedir.
Tanzimattan Cumhuriyete İnsan İdeali: “pozitivist-bilimci insan”
Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim ve insan anlayışlarının felsefi temellerine bakıldığında hem eğitim felsefemizin hem de yeni insan tipinin temelinde pozitivist felsefe anlayışı görülmektedir (Çüçen, 1997, s.61).
Tanzimat’la birlikte eğitim anlayışımıza Alman idealizmi yerine Fransız pozitivizminin etkili olmaya başladığı söylenebilir. Bu döneme ilk etki eden düşünürler Aydınlanma filozofları Rousseau ve Voltaire gibi Fransız düşünürleridir. Bunun nedenlerinden biri, dönemin özelliği gereği Fransa ile olan yakın ilişkilerimiz sonucu aydınlarımızın Fransa’ya gidip pozitivizmle tanışmalarıdır. Diğeri ise henüz felsefî düşünme geleneğimizin olmayışı nedeniyle Alman idealizminin soyut yapısını anlamak yerine somut ve bilimsel olan Fransız pozitivizminin daha açık ve anlaşılır görülmesidir. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitimin amacı pozitivist görüşlü insan yetiştirmektir. Pozitivist insan ise objektivist, natüralist ve fizikalisttir (Çüçen, 1997: 63-72). İkinci Meşrutiyetten sonra Türkiye’de evrim felsefesi ve Spencer’cilik taraftarlarının on yıla yakın bir zaman tutunduklarını ve onun fikirlerini Türkiye maarifinde uygulamaya çalıştıklarını söyleyebiliriz. Rousseau’nun eserleri doğrudan doğruya Türkçeye çevrilmemekle birlikte onun da taraftarları çoktu. Özgürlük hareketi âdeta bu fikirleri kendine eğitimde rehber sayıyordu. İkinci Meşrutiyetten sonra Herbert Spencer (1820-1903) ve Frederic Le Play (1806-1882)’in yarattığı dalgalarının etkileri azaldığı zaman onun yerini daha kuvvetle bir yandan sosyoloji eğiliminin, öte yanda Bergson metafiziğinin aldığını görüyoruz. Ziya Gökalp (1876-1924)[1] ile Mustafa Sâtı Bey[2] (Sâtı-El-Husri) (1880-1968), arasında “Terbiye”, “Düşünce”, “Yeni Mecmua” dergilerinde yüksek seviyede devam eden tartışmalar aslında Spencer’cilikle Durkheim’cılığın doğrudan doğruya eğitim zemini üzerindeki mücadelesidir (Ülken, 1967: 80-87).
Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim ve insan anlayışlarının felsefi temellerine bakıldığında hem eğitim felsefemizin hem de yeni insan tipinin temelinde pozitivist felsefe anlayışı görülmektedir (Çüçen, 1997, s.61).
Tanzimat’la birlikte eğitim anlayışımıza Alman idealizmi yerine Fransız pozitivizminin etkili olmaya başladığı söylenebilir. Bu döneme ilk etki eden düşünürler Aydınlanma filozofları Rousseau ve Voltaire gibi Fransız düşünürleridir. Bunun nedenlerinden biri, dönemin özelliği gereği Fransa ile olan yakın ilişkilerimiz sonucu aydınlarımızın Fransa’ya gidip pozitivizmle tanışmalarıdır. Diğeri ise henüz felsefî düşünme geleneğimizin olmayışı nedeniyle Alman idealizminin soyut yapısını anlamak yerine somut ve bilimsel olan Fransız pozitivizminin daha açık ve anlaşılır görülmesidir. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitimin amacı pozitivist görüşlü insan yetiştirmektir. Pozitivist insan ise objektivist, natüralist ve fizikalisttir (Çüçen, 1997: 63-72). İkinci Meşrutiyetten sonra Türkiye’de evrim felsefesi ve Spencer’cilik taraftarlarının on yıla yakın bir zaman tutunduklarını ve onun fikirlerini Türkiye maarifinde uygulamaya çalıştıklarını söyleyebiliriz. Rousseau’nun eserleri doğrudan doğruya Türkçeye çevrilmemekle birlikte onun da taraftarları çoktu. Özgürlük hareketi âdeta bu fikirleri kendine eğitimde rehber sayıyordu. İkinci Meşrutiyetten sonra Herbert Spencer (1820-1903) ve Frederic Le Play (1806-1882)’in yarattığı dalgalarının etkileri azaldığı zaman onun yerini daha kuvvetle bir yandan sosyoloji eğiliminin, öte yanda Bergson metafiziğinin aldığını görüyoruz. Ziya Gökalp (1876-1924)[1] ile Mustafa Sâtı Bey[2] (Sâtı-El-Husri) (1880-1968), arasında “Terbiye”, “Düşünce”, “Yeni Mecmua” dergilerinde yüksek seviyede devam eden tartışmalar aslında Spencer’cilikle Durkheim’cılığın doğrudan doğruya eğitim zemini üzerindeki mücadelesidir (Ülken, 1967: 80-87).
Cumhuriyetten Çok Partili Döneme İnsan İdeali: “ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan”
Cumhuriyet kurulmadan önce, İzmir İktisat Kongresi’nde ön görülen liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitimle ilgili çeşitli kararlar alınmıştır. Böylece, Cumhuriyet ideolojisi liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitim sürecinde pragmatist eğitim anlayışının temellerini atmıştır (Baykurt, 1969: 60; Topses, 1982: 203). Cumhuriyet, yeni bir toplumu yaratmayı amaç edinip kendine uygun yeni insanı gündemine getirmiştir. 1924 Anayasası’nda çizilen perspektifte eğitim yeni bir programlamaya bağlı olarak düzenlenmiştir. Yeni ekonomi-politikaya uygun düşen bu düzenleme, temelini “lâisizm” ve “batılılaşma” anlayışına dayandırmıştır. Otoritenin egemen olduğu uygulama içinde eğitim konusunda da bir dinamizm gözlenmiştir. Halkevleri deneyi, okuma-yazma kursları, yeni alfabenin öğretilmesi, Dil Kurultayı, Tarih Kurultayı, yeni ideolojinin araştırılması ve uygulanması, dinsel kurumların işlevini yitirmesi, yeni sistem arayışına dinamizm sağlayan üst yapısal unsurlar olarak sayılabilir (Aslan: 1979: 52-53). Cumhuriyet döneminin başlarında özellikle pragmatist felsefeye büyük ilgi duyulmuştur (Ülken, 1979: 420-421; Büyükdüvenci, 2001: vıı).
Gökalp’in Birinci Dünya Savaşı zamanına rastlayan hararetli çalışmaları fikir ve eğitim alanında tam bir tekelcilik şeklini almıştır. Bu dönemde bütün dergiler “İttihad ve Terakki” partisinin ve onun fikir hocası olan Gökalp’in elindeydi denilebilir. Bu yüzden Satı-Gökalp tartışmaları bir yana bırakılırsa bu dönemde serbest tartışma ortamının olmadığı görülmektedir. Bunun için sosyolojik eğitim görüşünün üniversiteden Maarif Nezaretine ve okullara yayılmasına bir fikir zaferi değil, siyasî hâkimiyet gözüyle bakılmalıdır (Ülken, 1967: 87).
Spencer’cilikten sonra sosyolojizmin karşısına Bergson metafiziği, tarihî ve diyalektik materyalizm, pragmatizm ve Alman romantizminden (Schelling felsefesinden) esinlenmiş yeni bir idealizm görüşünün çıktığı görülmektedir. Bunlardan her birinin eğitim anlayışları sosyolojik eğitim anlayışıyla çarpışmıştır. Bu görüşlerin zaman zaman eğitim siyasetimizde hâkim olduğu söylenebilir. 1924’ten 1940’a kadar süren bu dönem eğitim anlayışımızda buhran dönemi olarak ifade edilebilir (Ülken, 1967: 88).
Bu buhran devresi yaşanırken Durkheim sosyolojisi ve Bergson metafiziğini eğitim felsefesi bakımından uzlaştırmaya çalışan yeni bir akımın doğduğunu görüyoruz. Buna Baltacıoğlu’nun adını vermek doğru olur. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978)’na göre eğitim hakkında ileri sürülen zihinci, iradeci, kişici kuramlar bu problemi açıklamaktan uzaktır[3]. Sosyolojik kuram konuya en fazla yaklaşmış ise de çocuğu pasif bir balmumu, bir moulage (=kalıp) saydığı için eğitimi yanlış yollara götürmektedir. Oysa çocuk, kişiliğini bütün olarak kendinde bulmaktadır. Çocuk Bergson’un anlattığı ruhî realitenin kendisidir. Çocukta yetiler, eğilimler, yetenekler kendi ruhî yaşamında kendiliğinden gelişmektedir. Bunun için çocuğa dıştan bir şey verilemez; o yaşayarak öğrenir. Fakat bu spontané gelişme aynı zamanda çocuğun bir zümreye mensup olması bakımından da kurumsallaşmadır. Eğitim çocuktaki yetenekleri geliştirirken, yani çocuk bunları spontané denemeleriyle yaparken aynı zamanda kurumsallaşmaktadır. Öyle ise Baltacıoğlu’na göre öğrenme bir yandan ruhun spontané gelişmesi, öte yandan toplum olarak kurumsallaşma demektir. Baltacıoğlu çocuğun kişilik bütünlüğünü, onun birey ve toplum halinde ayrılmadan önceki gerçeğini görüyor, bunun için, onun iki felsefe arasındaki yaklaştırması bir éclectisme (=uzlaştırma) olarak kalmıyor ve pedagojik gerçeği bütün yönleriyle kavramaya çalışan bir sentez[4] oluyor (Ülken, 1967: 88-89).Diğer taraftan Hümanizm düşüncesinin I. Maarif Şûrasında (1939) görüşülerek benimsenmesi sonucunda 1940’larda Millî Eğitim şöyle şekillenmiştir: - Hümanizmin, kültürün ana kaynağı olarak kabul edilmesiyle 1940’larda bazı liselerde Latince ve Yunanca dilleri okutulmuştur. - Teori uygulamadan üstün tutulmuş, ortaokul ve liselerde zihinsel gelişme esas alınmış, herkes için gerekli olan becerileri kazandıran daktilografi gibi derslere programlarda yer verilmemiştir.- 1940’lardaki köy enstitüleri girişimi ve meslekî eğitimin yaygınlaştırılması hareketi uygulamayı içerdiği gerekçesiyle ortaokul ve lise gibi genel eğitim kurumlarının dışında tutulmuştur. - Eğitim sistemi ile seçkin bir grup yetiştirmek temel amaç alınmıştır. Bütün sistem seçicilik kavramı etrafında geliştirilmiştir (Budak, 2003).
Cumhuriyetin ilk yıllarında uygulama alanına konulan ve Aydınlanma geleneğinden gelen modernleşmeci yaklaşımdan 1946'dan sonra sapmalar yaşanmıştır. Aklı ve bilimi yol gösterici olarak gören pozitivist-ilerlemeci Atatürkçü eğitim felsefesi yerini 1946'lardan sonra metafizik ve mistik yaklaşımların egemen olduğu bir eğitim anlayışına bırakmıştır. Cumhuriyetin ve Atatürkçü eğitim felsefesinin “fikri hür vicdanı hür irfanı hür nesiller” yetiştirmek amacı ve çabası en son aşamada Köy Enstitüleri’yle doruk noktasına ulaşmış, ama ondan sonra sistemli çabalarla tam bir geri dönüş yaşanmıştır (Gökdemir, 1999).
Cumhuriyet kurulmadan önce, İzmir İktisat Kongresi’nde ön görülen liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitimle ilgili çeşitli kararlar alınmıştır. Böylece, Cumhuriyet ideolojisi liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitim sürecinde pragmatist eğitim anlayışının temellerini atmıştır (Baykurt, 1969: 60; Topses, 1982: 203). Cumhuriyet, yeni bir toplumu yaratmayı amaç edinip kendine uygun yeni insanı gündemine getirmiştir. 1924 Anayasası’nda çizilen perspektifte eğitim yeni bir programlamaya bağlı olarak düzenlenmiştir. Yeni ekonomi-politikaya uygun düşen bu düzenleme, temelini “lâisizm” ve “batılılaşma” anlayışına dayandırmıştır. Otoritenin egemen olduğu uygulama içinde eğitim konusunda da bir dinamizm gözlenmiştir. Halkevleri deneyi, okuma-yazma kursları, yeni alfabenin öğretilmesi, Dil Kurultayı, Tarih Kurultayı, yeni ideolojinin araştırılması ve uygulanması, dinsel kurumların işlevini yitirmesi, yeni sistem arayışına dinamizm sağlayan üst yapısal unsurlar olarak sayılabilir (Aslan: 1979: 52-53). Cumhuriyet döneminin başlarında özellikle pragmatist felsefeye büyük ilgi duyulmuştur (Ülken, 1979: 420-421; Büyükdüvenci, 2001: vıı).
Gökalp’in Birinci Dünya Savaşı zamanına rastlayan hararetli çalışmaları fikir ve eğitim alanında tam bir tekelcilik şeklini almıştır. Bu dönemde bütün dergiler “İttihad ve Terakki” partisinin ve onun fikir hocası olan Gökalp’in elindeydi denilebilir. Bu yüzden Satı-Gökalp tartışmaları bir yana bırakılırsa bu dönemde serbest tartışma ortamının olmadığı görülmektedir. Bunun için sosyolojik eğitim görüşünün üniversiteden Maarif Nezaretine ve okullara yayılmasına bir fikir zaferi değil, siyasî hâkimiyet gözüyle bakılmalıdır (Ülken, 1967: 87).
Spencer’cilikten sonra sosyolojizmin karşısına Bergson metafiziği, tarihî ve diyalektik materyalizm, pragmatizm ve Alman romantizminden (Schelling felsefesinden) esinlenmiş yeni bir idealizm görüşünün çıktığı görülmektedir. Bunlardan her birinin eğitim anlayışları sosyolojik eğitim anlayışıyla çarpışmıştır. Bu görüşlerin zaman zaman eğitim siyasetimizde hâkim olduğu söylenebilir. 1924’ten 1940’a kadar süren bu dönem eğitim anlayışımızda buhran dönemi olarak ifade edilebilir (Ülken, 1967: 88).
Bu buhran devresi yaşanırken Durkheim sosyolojisi ve Bergson metafiziğini eğitim felsefesi bakımından uzlaştırmaya çalışan yeni bir akımın doğduğunu görüyoruz. Buna Baltacıoğlu’nun adını vermek doğru olur. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978)’na göre eğitim hakkında ileri sürülen zihinci, iradeci, kişici kuramlar bu problemi açıklamaktan uzaktır[3]. Sosyolojik kuram konuya en fazla yaklaşmış ise de çocuğu pasif bir balmumu, bir moulage (=kalıp) saydığı için eğitimi yanlış yollara götürmektedir. Oysa çocuk, kişiliğini bütün olarak kendinde bulmaktadır. Çocuk Bergson’un anlattığı ruhî realitenin kendisidir. Çocukta yetiler, eğilimler, yetenekler kendi ruhî yaşamında kendiliğinden gelişmektedir. Bunun için çocuğa dıştan bir şey verilemez; o yaşayarak öğrenir. Fakat bu spontané gelişme aynı zamanda çocuğun bir zümreye mensup olması bakımından da kurumsallaşmadır. Eğitim çocuktaki yetenekleri geliştirirken, yani çocuk bunları spontané denemeleriyle yaparken aynı zamanda kurumsallaşmaktadır. Öyle ise Baltacıoğlu’na göre öğrenme bir yandan ruhun spontané gelişmesi, öte yandan toplum olarak kurumsallaşma demektir. Baltacıoğlu çocuğun kişilik bütünlüğünü, onun birey ve toplum halinde ayrılmadan önceki gerçeğini görüyor, bunun için, onun iki felsefe arasındaki yaklaştırması bir éclectisme (=uzlaştırma) olarak kalmıyor ve pedagojik gerçeği bütün yönleriyle kavramaya çalışan bir sentez[4] oluyor (Ülken, 1967: 88-89).Diğer taraftan Hümanizm düşüncesinin I. Maarif Şûrasında (1939) görüşülerek benimsenmesi sonucunda 1940’larda Millî Eğitim şöyle şekillenmiştir: - Hümanizmin, kültürün ana kaynağı olarak kabul edilmesiyle 1940’larda bazı liselerde Latince ve Yunanca dilleri okutulmuştur. - Teori uygulamadan üstün tutulmuş, ortaokul ve liselerde zihinsel gelişme esas alınmış, herkes için gerekli olan becerileri kazandıran daktilografi gibi derslere programlarda yer verilmemiştir.- 1940’lardaki köy enstitüleri girişimi ve meslekî eğitimin yaygınlaştırılması hareketi uygulamayı içerdiği gerekçesiyle ortaokul ve lise gibi genel eğitim kurumlarının dışında tutulmuştur. - Eğitim sistemi ile seçkin bir grup yetiştirmek temel amaç alınmıştır. Bütün sistem seçicilik kavramı etrafında geliştirilmiştir (Budak, 2003).
Cumhuriyetin ilk yıllarında uygulama alanına konulan ve Aydınlanma geleneğinden gelen modernleşmeci yaklaşımdan 1946'dan sonra sapmalar yaşanmıştır. Aklı ve bilimi yol gösterici olarak gören pozitivist-ilerlemeci Atatürkçü eğitim felsefesi yerini 1946'lardan sonra metafizik ve mistik yaklaşımların egemen olduğu bir eğitim anlayışına bırakmıştır. Cumhuriyetin ve Atatürkçü eğitim felsefesinin “fikri hür vicdanı hür irfanı hür nesiller” yetiştirmek amacı ve çabası en son aşamada Köy Enstitüleri’yle doruk noktasına ulaşmış, ama ondan sonra sistemli çabalarla tam bir geri dönüş yaşanmıştır (Gökdemir, 1999).
1950’lerden 70’lere İnsan İdeali: “pragmatist insan”
Cumhuriyetin ilk dönemlerinde varlığını hissettiren ulusallaşma-batılılaşma hareketlerinin, çok partili dönemden sonra “milliyetçilik-liberalizm” ekseninde ABD güdümlü değerler iklimine büründüğü görülmektedir; bu dönemde eğitimde oluşturulan yeni paradigmanın adı pragmatizm olmaktadır. 1949’da ABD ile imzalanan “eğitimde işbirliği” anlaşması ile eğitim felsefemizin karakteri sağlamlaşmış durumdadır.
Cumhuriyetin ilk dönemlerinde varlığını hissettiren ulusallaşma-batılılaşma hareketlerinin, çok partili dönemden sonra “milliyetçilik-liberalizm” ekseninde ABD güdümlü değerler iklimine büründüğü görülmektedir; bu dönemde eğitimde oluşturulan yeni paradigmanın adı pragmatizm olmaktadır. 1949’da ABD ile imzalanan “eğitimde işbirliği” anlaşması ile eğitim felsefemizin karakteri sağlamlaşmış durumdadır.
1970’lerden 90’lara İnsan İdeali: “yurttaş insan”
1973’te Milli Eğitim Temel Kanunu ile “iyi insan”, “iyi yurttaş”, “üretici insan” ile şekillenen insanı görme tarzı değerlendirildiğinde şunu ifade edebiliriz: Bu dönemle birlikte geleneksel ulusalcılılık anlayışı içinde öne çıkan “iyi yurttaş” idealinin içeriğinin “iyi insan” ve “üretici insan” ile karakterize olduğunu söylemek mümkün. Bu, bir boyutuyla değerler eğitimini ve genel anlamda eğitimi, diğer boyutuyla mesleki eğitimi ve teknik öğretimi öngörmektedir. Yani: “iyi insan”ı oluşturmak için bir değer eğitimi, “üretici insan”ı oluşturmak içinse bir mesleki-teknik eğitim gerekmekteydi. Ancak bunun her iki boyutta da gerçekleşemediğini ve geride “iyi yurttaş”ın değil yalnızca “yurttaş insan”ın kaldığını söyleyebiliriz.
1973’te Milli Eğitim Temel Kanunu ile “iyi insan”, “iyi yurttaş”, “üretici insan” ile şekillenen insanı görme tarzı değerlendirildiğinde şunu ifade edebiliriz: Bu dönemle birlikte geleneksel ulusalcılılık anlayışı içinde öne çıkan “iyi yurttaş” idealinin içeriğinin “iyi insan” ve “üretici insan” ile karakterize olduğunu söylemek mümkün. Bu, bir boyutuyla değerler eğitimini ve genel anlamda eğitimi, diğer boyutuyla mesleki eğitimi ve teknik öğretimi öngörmektedir. Yani: “iyi insan”ı oluşturmak için bir değer eğitimi, “üretici insan”ı oluşturmak içinse bir mesleki-teknik eğitim gerekmekteydi. Ancak bunun her iki boyutta da gerçekleşemediğini ve geride “iyi yurttaş”ın değil yalnızca “yurttaş insan”ın kaldığını söyleyebiliriz.
1990’lardan Günümüze İnsan İdeali: “Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan”
1990’larda “bilgi toplumu” gibi kulağa hoş gelen, sevimli bir söylemle birlikte eğitim gündemine giren kavram postmodernizm olmuştur. Postmodernizm genel olarak atomik birey, anlık öğrenme diyalogları, Sokratik öğretme yöntemi, kaos toplumu, büyük anlatıların/ideolojilerin çöküşü, görelilik, “doğru”nun çoğulluğu gibi ilkeleri barındıran bir toplumsal durumu işaret etmektedir. Diğer taraftan 2000’li yılların başında Avrupa Kalite Vakfı EFQM modeli çerçevesinde TKY yaklaşımı kriterlerinin eğitimde uygulanmasına geçilerek süreç odaklı, ölçülebilir performans yönelimli bir “müşteri insan” oluşturma çabasının varlığına da dikkat çekmek gerekir. TKY’yi destekleyen ve Postmodernizmin ruhuna uygun olan eğitim-öğrenme yaklaşımı ise oluşturmacılık olarak ifade edilebilir. Oluşturmacı öğrenme yaklaşımı süreç odaklı olması bağlamında TKY ile eşgüdümlü olarak sürdürülebilecek bir öğrenme ortamı varsaymaktadır. Diğer taraftan sosyal-fiziksel gerçekliği bireyin zihninde oluşturduğu yapılarda görmesi bakımından nesnelliğin bulanıklığına yol açmaktadır. Ayrıca ortak değerler yerine bireysel olarak kurgulanmış değerleri öngörmesi oluşturmacı öğrenme yaklaşımını uygulayan öğretmenin öğrencisiyle kurduğu etik ilişkiyi ortadan kaldırmakta, eğitim ve değerler yerine anlık öğrenme diyaloglarını kılavuzlama etkinliğini koymaktadır. Bu yaklaşımın felsefi temelleri ise doğal olarak idealizmde, rasyonalizmde ve bir ölçüde Kant’ta bulunabilir.Eğitim sistemi, toplumsal sistemin bir alt sistemidir ve bu sistem içinde, temel alınan eğitim felsefesine uygun hedefler belirlenir, insan ve sistem anlayışı da bu felsefeye uygun olur. İnsanı eğitmenin amacı, insanı ve insanlığı bir değer olarak görüp, eğitilen bireyin hem kendisi hem de insanlık için değerler yaratması olursa, insanlık kültürünün tarihsel bağları korunabilir ve geliştirilebilir. İşte değerler yaratmada eğiticiye yön gösterecek pusula, eğitim felsefesidir (Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. 2004: 223-266).Ancak bir eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyal-kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden, antropolojinin, psikolojinin ve sosyolojinin bulgularından hareketle kabul edilebilecek bir “insan ideali”ne yönelik kurulabilir. Bugün olduğu gibi öykünmeci, eklektik ve indirgemeci bir tutumla toplumsal gerçeğimize uygun bir eğitim felsefesinin kurulamayacağına işaret etmek gerekir.Sonuçta eğitimde Tanzimat döneminde pozitivizm, evrimcilik, sezgicilik, idealizm ve mistisizm ile etkili olan yaklaşımların Cumhuriyet döneminde pragmatizm, ilerlemecilik (=progressivizm), hümanizm, esasicilik (=essentializm), daimicilik (=prennializm), realizm ve idealizm şeklinde uygulama bulduğu söylenebilir. 150 yıllık bu dönemde insan ideallerinin “pozitivist-bilimci insan”, “ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan”, “pragmatist insan”, “yurttaş insan” ve “Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan” şeklinde bir değişim geçirdiği görülmektedir.
1990’larda “bilgi toplumu” gibi kulağa hoş gelen, sevimli bir söylemle birlikte eğitim gündemine giren kavram postmodernizm olmuştur. Postmodernizm genel olarak atomik birey, anlık öğrenme diyalogları, Sokratik öğretme yöntemi, kaos toplumu, büyük anlatıların/ideolojilerin çöküşü, görelilik, “doğru”nun çoğulluğu gibi ilkeleri barındıran bir toplumsal durumu işaret etmektedir. Diğer taraftan 2000’li yılların başında Avrupa Kalite Vakfı EFQM modeli çerçevesinde TKY yaklaşımı kriterlerinin eğitimde uygulanmasına geçilerek süreç odaklı, ölçülebilir performans yönelimli bir “müşteri insan” oluşturma çabasının varlığına da dikkat çekmek gerekir. TKY’yi destekleyen ve Postmodernizmin ruhuna uygun olan eğitim-öğrenme yaklaşımı ise oluşturmacılık olarak ifade edilebilir. Oluşturmacı öğrenme yaklaşımı süreç odaklı olması bağlamında TKY ile eşgüdümlü olarak sürdürülebilecek bir öğrenme ortamı varsaymaktadır. Diğer taraftan sosyal-fiziksel gerçekliği bireyin zihninde oluşturduğu yapılarda görmesi bakımından nesnelliğin bulanıklığına yol açmaktadır. Ayrıca ortak değerler yerine bireysel olarak kurgulanmış değerleri öngörmesi oluşturmacı öğrenme yaklaşımını uygulayan öğretmenin öğrencisiyle kurduğu etik ilişkiyi ortadan kaldırmakta, eğitim ve değerler yerine anlık öğrenme diyaloglarını kılavuzlama etkinliğini koymaktadır. Bu yaklaşımın felsefi temelleri ise doğal olarak idealizmde, rasyonalizmde ve bir ölçüde Kant’ta bulunabilir.Eğitim sistemi, toplumsal sistemin bir alt sistemidir ve bu sistem içinde, temel alınan eğitim felsefesine uygun hedefler belirlenir, insan ve sistem anlayışı da bu felsefeye uygun olur. İnsanı eğitmenin amacı, insanı ve insanlığı bir değer olarak görüp, eğitilen bireyin hem kendisi hem de insanlık için değerler yaratması olursa, insanlık kültürünün tarihsel bağları korunabilir ve geliştirilebilir. İşte değerler yaratmada eğiticiye yön gösterecek pusula, eğitim felsefesidir (Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. 2004: 223-266).Ancak bir eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyal-kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden, antropolojinin, psikolojinin ve sosyolojinin bulgularından hareketle kabul edilebilecek bir “insan ideali”ne yönelik kurulabilir. Bugün olduğu gibi öykünmeci, eklektik ve indirgemeci bir tutumla toplumsal gerçeğimize uygun bir eğitim felsefesinin kurulamayacağına işaret etmek gerekir.Sonuçta eğitimde Tanzimat döneminde pozitivizm, evrimcilik, sezgicilik, idealizm ve mistisizm ile etkili olan yaklaşımların Cumhuriyet döneminde pragmatizm, ilerlemecilik (=progressivizm), hümanizm, esasicilik (=essentializm), daimicilik (=prennializm), realizm ve idealizm şeklinde uygulama bulduğu söylenebilir. 150 yıllık bu dönemde insan ideallerinin “pozitivist-bilimci insan”, “ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan”, “pragmatist insan”, “yurttaş insan” ve “Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan” şeklinde bir değişim geçirdiği görülmektedir.
KAYNAKÇA
Aslan, Merdan. “Millî Eğitim ve Türkiye’de Durum”, Eğitim Mücadelesi Dergisi, Sayı: 1-2. İstanbul 1979, s.52-54.
Baykurt, Fakir. “Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler”, TÖS – Devrimci Eğitim Şurası. Ankara 1969, s.52-74.
Budak, Şerif. “Atatürk'ün Eğitim Felsefesi ve Geliştirdiği Eğitim Sisteminin Değiştirilmesi”, Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 160. Güz 2003.
Büyükdüvenci, Sabri. Eğitim Felsefesine Giriş, Siyasal Kitabevi Yayınları. Ankara 2001.
Çüçen, A. Kadir. “Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Eğitim ve İnsan Anlayışlarının Felsefî Temelleri”, Türkiye II. Eğitim Felsefesi Kongresi (23-26 Ekim 1996), Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Van 1997, s.61-73.
Ergün, Mustafa. “Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri”, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19.
Gökdemir, Oktay. “Bilimi Dışlayan Ders Kitapları”, Cumhuriyet, Sayfa: 2. İstanbul 18 Ocak 1999.
Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 2004, s.223-266. (2.Baskı, 2005, s.179-212).
Topses, Gürsen. Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, Dayanışma Yayınları. Ankara 1982.
Ülken, Hilmi Ziya. “Türkiye’nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri”, Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37.
Ülken, Hilmi Ziya. Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları. İstanbul 1967.
Ülken, Hilmi Ziya. Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi, 2. Baskı, Ülken Yayınları. İstanbul 1979.
NOTLAR
[1]Ülken’e göre Ziya Gökalp sentezci sistemi ile yeni Türkiye’nin doğuşunda önemli rol oynadı. Ancak onun, bağlı bulunduğu sosyoloji çığırı gibi evrimci, ondan sonraki sosyal hareketin ise devrimci olduğu unutulmamalıdır. Bkz. Ülken, H. Z., “Türkiye’nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri”, Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37. (Bu metin Ülken’in Viyana’da yaptığı bir konuşmadır. AÜ, İlâhiyat Fakültesi Dergisinde 1963’te yayınlanmıştır).
[2]Satı Bey, İkinci Meşrutiyet devri düşünürlerinin bütün eğitime ortaöğretim noktasından bakmasını yeriyor; artık ibtidailerin idadi etki ve baskısıyla şekil almasından, oradan akacak harçlar ve çimentolarla kuvvet kazanmasından vazgeçilmesini istiyordu. Satı Bey’e göre eğitimde en doğru görüş sağlayan ibtidai tabakasıdır; bütün eğitim bu tabakaya dayanmalı, bu tabakadan kuvvet ve ruh almalıdır. Ona göre “maarif temelden başlar”. Ayrıntılı bilgi için bkz. Ergün, M., “Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri”, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19.
[3]İsmail Hakkı Baltacıoğlu 1928’de yazdığı “Tarih ve Terbiye” adlı kitabı ile “Felsefe Yıllığı”nda (Cilt I, 1931) yayınladığı “Şahsiyet ve Terbiye” adlı yazısı, sonradan onu genişletmek üzere yazdığı “İçtimaî Mektep” (1932) adlı kitabında bu yeni görüşü açıklamaktadır. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.88.
[4]Ülken’e göre Baltacıoğlu’nun sentezinde öncekilere benzer bir eksiklik görülmektedir. Ülken, Baltacıoğlu’nun sentezinin iki zıt açıklamayı aşan bir görüş olması gerektiğini oysa Baltacıoğlu’nda Bergsoncu görüşün daha hâkim olduğunu ve çocuğun her şeyden önce yaratıcı bir varlık olduğu düşüncesi ile Bergsoncu görüşe bağlanıldığını belirtiyor. Oysa Ülken’e göre her husustan önce bu çelişik görüşlerden vazgeçerek insan ve çocuk gerçeğinin türlü yönlerine yeniden bakmak gerekir. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.89.
[1]Ülken’e göre Ziya Gökalp sentezci sistemi ile yeni Türkiye’nin doğuşunda önemli rol oynadı. Ancak onun, bağlı bulunduğu sosyoloji çığırı gibi evrimci, ondan sonraki sosyal hareketin ise devrimci olduğu unutulmamalıdır. Bkz. Ülken, H. Z., “Türkiye’nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri”, Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37. (Bu metin Ülken’in Viyana’da yaptığı bir konuşmadır. AÜ, İlâhiyat Fakültesi Dergisinde 1963’te yayınlanmıştır).
[2]Satı Bey, İkinci Meşrutiyet devri düşünürlerinin bütün eğitime ortaöğretim noktasından bakmasını yeriyor; artık ibtidailerin idadi etki ve baskısıyla şekil almasından, oradan akacak harçlar ve çimentolarla kuvvet kazanmasından vazgeçilmesini istiyordu. Satı Bey’e göre eğitimde en doğru görüş sağlayan ibtidai tabakasıdır; bütün eğitim bu tabakaya dayanmalı, bu tabakadan kuvvet ve ruh almalıdır. Ona göre “maarif temelden başlar”. Ayrıntılı bilgi için bkz. Ergün, M., “Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri”, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19.
[3]İsmail Hakkı Baltacıoğlu 1928’de yazdığı “Tarih ve Terbiye” adlı kitabı ile “Felsefe Yıllığı”nda (Cilt I, 1931) yayınladığı “Şahsiyet ve Terbiye” adlı yazısı, sonradan onu genişletmek üzere yazdığı “İçtimaî Mektep” (1932) adlı kitabında bu yeni görüşü açıklamaktadır. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.88.
[4]Ülken’e göre Baltacıoğlu’nun sentezinde öncekilere benzer bir eksiklik görülmektedir. Ülken, Baltacıoğlu’nun sentezinin iki zıt açıklamayı aşan bir görüş olması gerektiğini oysa Baltacıoğlu’nda Bergsoncu görüşün daha hâkim olduğunu ve çocuğun her şeyden önce yaratıcı bir varlık olduğu düşüncesi ile Bergsoncu görüşe bağlanıldığını belirtiyor. Oysa Ülken’e göre her husustan önce bu çelişik görüşlerden vazgeçerek insan ve çocuk gerçeğinin türlü yönlerine yeniden bakmak gerekir. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.89.
***
Referans: Bu yazı, Felsefeciler Derneğinin 17-19 Kasım 2005 tarihinde Ankara’da düenlediği Felsefe ve Eğitim Sempozyumu’nda sunulmus olan bildirinin özetlenmis halidir. Yaşadıkça Eğitim Dergisi’nin Nisan-Haziran 2006 tarihli 90. sayısında yayınlanmıstır. Ayrıca, bildirinin tam metni Felsefe Yazın Dergisinin Aralık-Ocak 2006 tarihli Felsefe ve Eğitim Sempozyumu Özel basımında (9.sayı) yayınlanmıstır.
· İletişim: bulentakdag@hotmail.com
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder