Felsefeci Dergisi Üzerine Dr.Bülent Akdağ İle Söyleşi

- Felsefeci Dergisinin amacı nedir ?

B.A. : Öncelikle bir konuya açıklık getirmekte fayda var. O da şu: Felsefe genel olarak toplumdan kopuk soyut fikirler topluluğu olarak anlaşılmaktadır. Sanki felsefe üretenler bir toplumda yaşamıyor, sanki sorguladıkları problemleri içinde yaşadıkları sosyal yaşamdan edinmiyorlar da kendi başlarına oturup bir köşeye kavramlarla uğraşıyorlar. Oysa biraz böyle değil galiba, artık bunu kavramak gerekir. Yani Nietzsche immoralistse bunu Almanya toplumunun o dönemdeki kültürel yapısı içine oturtmak gerekir. Kant, aklın eleştirisini yapıyorsa bunu neden yaptığını da birlikte düşünmek gerekir. Yani Kant, tüm bir akıl ve insan tarihini sorgulamadan Aydınlanma makalesini herhalde yazamazdı. Felsefe, yaşamın ve insanın anlamını ortaya koyan bir bilme etkinliği. Dolayısıyla yaşamın bizzat yeniden üretilmesi ve değiştirme önerisi. Yargıları zorlayıcı değil elbette. Ama cezbedici. Herkes birşeyler arıyor. Herkes yaşamını şekillendirmeye çalışıyor. İşte bu olanağı felsefe sunuyor. İçinize değişme ve değiştirme tutkusu aşılıyor. Yaşamın dışında değil yani. Lise felsefe öğretimi – hatta üniversite felsefe eğitimi – ne yazık ki felsefeyi yeryüzüne indiremedi bir türlü. Sözgelimi filozoflar ele alınırken öğrenci o filozofun hangi dönemde yaşadığını, hangi sosyal ve ekonomik koşullarda o fikirleri ürettiğini bilemiyor ve zihninde somut bir görüntü oluşmuyor. Mevzuat uygun değil buna. Öğretmenler de özerk değil. Sanki yabancı bir dil ezberliyormuş gibi geliyor öğrenciye. Böyle olunca felsefeye karşı bir yabancılaşma ve soğukluk başlıyor. Üstelik felsefe eğitimi ve öğretimi konusunda şanslı sayılabileceğimiz bir kültürel coğrafyada yaşamamıza rağmen durum hiç de iç açıcı değil. Yanlış eğitim politikaları, yanlış kitap yazımları, öğretim teknikleri konusundaki geleneksellik, eleştiriye kapalılık gibi pek çok etken bu olumsuzluğu körüklemiştir.
Şimdi sorunuza gelirsek, Felsefeci Dergisi birinci planda felsefe öğretimi sorunlarının ele alındığı bir ilk olma özelliği taşıyor. Ancak yalnızca bununla sınırlı bir amacı da yok elbette. Özünde felsefi bir açılım sağlayabilecek düşünce üretimleri için de bir zemin oluşturma çabası taşıyor.

- Hedef kitle kimlerdir ?

B.A. : En başta felsefe öğretmenleri ve öğrencileri olmak üzere, felsefeye gönül verenlere ulaşmak çok iddialı olmaz herhalde. Özellikle felsefe öğretmenlerinin böyle bir oluşuma ihtiyaçları var. Çünkü gerçekten bu eğitim sistemi içinde özellikle onlar çok yalnız kaldılar. Sistem, felsefe derslerine hep üvey evlat gibi davrandı. Çünkü bu eğitim sistemi sanki biraz matematikçi, fenci ve ingilizceci gibi görünüyor. Hani biraz yumuşak konuşmaya çalışıyorum, bu branşlardaki öğretmen arkadaşlarımı üzmemek için. Onların bir sorumluluğu yok elbette. Sistem kendi zembereğini kurmuş ve zamanı gelince birileri için çalıyor işte. Ama tabi ki yanlış olan birşeyler var. Dershanelerde bile felsefe derslerine Türkçe öğretmenlerinin girdiğini biliyoruz. Ayrıca unutmamak gerekiyor, yıllarca da pekçok devlet okulunda Din dersi öğretmenleri girmişti felsefe derslerine. Uzatmayalım, dergiyi özellikle felsefe öğretmenleri ve felsefenin insan için önemini kavramış bireyler birlikte biryerlere taşıyabilirler.

- Derginin temin edilebileceği yerler nereleri ?

B.A. : Genel dağıtıma verilmiş değil. Elden ele dağıtılıyor işte. Temsilcilikler oluşuyor. Bulmak isteyen bir şekilde bulabiliyor. Felsefe öğretmenleri ve felsefeye gönül vermiş öğrenciler Felsefeyici’yi epeyce benimsemiş görünüyorlar. Abone oluyorlar, okuyorlar, yazmak istiyorlar. Bir süre sonra kitapevlerinde de bulmak mümkün olabilir sanıyorum ama bu biraz taleple ve nitelikle de ilgili olacak.

- Dergi fikri kimden çıktı ? Üstlendiğiniz görev nedir ?

B.A. : "Felsefeci" Ankara’da oluştu. Bir grup Felsefe öğretmeninin ortak çabasıyla şekillendi ve ikinci sayısı da yayınlandı. Pekçok dergide olduğu gibi özverili ve gönüllü bir emek sonucu çıkıyor. Benim üstlendiğim rol, İstanbul’da bir dergi gönüllüsü olarak çalışmak.

- İlk sayı eğitimi eleştiriyor. Siz nelerden memnun değilsiniz ? Amacınız nedir ?

B.A. : Eğitim bir çilingir anahtarı. Her sorunun çözüm yolu veya nedeni olarak eğitimin niteliğini öne sürüyoruz. Ancak ne yöneticilerimiz ne de eğitimcilerimiz eğitimin anlamı, yapısı ve teknik özellikleri konusunda yeterli birikime sahip görünmüyor. Bizde herşey geçiştirmeyle çözümleniyor. Günü kurtarmak çabası yani. Hala hedef davranışlar yazmaya çalışan bir eğitim sistemi. Sorun biraz da eğitimi nasıl tanımladığınızla ilgili. Eğitimi insan olanaklarının gerçekleştirilmesi olarak algılayamadık bir türlü. Elli altmış öğrenciyi doldurduğumuz dersliklerde herkesi ortalama insan yapmak uğruna aynı hedef davranışlarla biçimlendirmeye çalışıyoruz. Bir tür robotlaştırma. Oysa her birey tektir. Ve her bir öğrencinin gerçekleştirmesi gereken insan olma olanakları vardır. Bu unutuluyor. Marjinaller törpüleniyor ya da öteleniyor.
Diğer taraftan felsefe eğitimi özellikle liselerde yanlış yürütülüyor. Özgür düşünceyi anlatıyorsunuz ama duvarlar, sınırlar içindesiniz. Özgürce düşünebilmek yetmiyor, özgürlüğü yaşamak önemli. Okullarda bu yok. Demokratik ortamlar olmadan felsefe eğitimi çok zor. Felsefe öğretim programı tümden değişmeli. Araçlar, yöntem ve teknikler değişmeli. Okuma kültürü olmayan aile yapımız var. Topyekün silkinmeye ihtiyacımız var aslında. Okuma, günlük yaşamın zorunlu bir parçası haline gelemiyor bir türlü. Okumadan, nasıl düşüneceksiniz. Düşünemeyince, yaşamınızı nasıl sorgulayacaksınız. Düşünme yollarını bilmeden yaşayanlar da ya şiddete yöneliyorlar ya da eğlence kültürüne. Uzatmayalım, sonuçta, Felsefeci Dergisinde işte bu sorunları hepbirlikte sorgulayacağız.

***
25.03.2003

Referans: Bir Okul Dergisi için röportajdan.

Not: Felsefeci Dergisi 5. sayısını yayımladıktan sonra Felsefeciler Derneği bünyesinde Felsefe Yazın Dergisi olarak yeniden yapılanmış ve şu anda 14 sayı yayımlamış durumdadır.

Çocuklar İçin Reklamlar, Anlamlar ve Tüketim Toplumu

Dr. Bülent AKDAĞ

Varoşlarda, dar sokaklı mahallerde insanların oturduğu evler, ışıklı reklam panoları için yalnızca bir arka fon durumundadır artık. İnsan unutulmuştur... Çünkü reklamlar başlamıştır... Herşey artık kendi başına bir değer olarak görülmez; yalnızca değişim değerine sahipse değerlidir; herşey değiştirilebilir duruma getirilmiştir. Yani satılabilir ve alınabilir duruma... Gereksinimini hissettiğiniz şey gerçekten bir gereksinim midir sizin için ? Yoksa yanılıyor musunuz ? Hiç düşündünüz mü bunu ? Çoğunlukla hayır. Sartre’ın Bulantı romanında deniz kıyısındaki taşların bir yüzünün rengarenk ve pırıl pırıl diğer yüzünün ise yosunlu ve pis olması gibi yansımaz herşey reklamlara. Reklamlarda gördükleriniz ve duyduklarınız gerçeğin anlamları mıdır ? İşte bunu çok da düşünemezsiniz. Çünkü reklam anlamlarınızı değiştiriverir.
Jöleler, rujlar, kozmetikler kimyasal yan etkileri olabilen ürünler olarak değil güzellik yaratan ürünler olarak sunulur. Otomobil reklamlarında aracın motorunun ne kadar benzin yaktığı ve havayı ne kadar kirlettiği iletilmez, bir kadın ve aşk figürü ile paketlenip sunulur size otomobil. Böylece birey sosyal benliğini kitle kültürünün tüketiminde gerçekleştirir. Artık o vardır; tüketen bir birey olarak vardır. Sahip olduğu anlamlar tüketim toplumunun bir parçasıdır bundan böyle.
Reklamın (Fr. Réclame) doğuş yeri olan Fransa’nın, hattâ Avrupa’nın en çok para kazanan reklamcısı, Frederic Beigbeder şöyle diyor: “Hedonizm (hazcılık) bir hümanizma değil, nakit akışıdır. Sloganı ise: Harcıyorum, öyleyse varım. Ama gereksinimler için kıskançlığı, acıyı, doyumsuzluğu körüklemek gerekiyor. İşte benim savaş gereçlerim bunlar. Hedefim ise sizsiniz.”
Antik Yunan mitolojisindeki Tanrılar bile ilan vermeyi hiç unutmazlar; çanlarla, çağrılarla kendilerini hatırlatırlarmış. Hatta Erasmus’un bir sözü vardır: “Kimse sizi övmüyorsa siz kendinizi övün”, yani reklamınızı yapın.
Reklamın işlevleri konusunda iki temel yaklaşımdan biri, reklamın, tüketicinin gereksinimlerini karşılayacak ürünlerle doğru ve sağlıklı şekilde tanışması eyleminden ibaret olduğudur. Diğeri ise, eleştirel bir yaklaşım getirir. Buna göre, kitle iletişim araçlarında sunulan mesajlar reklamını yaptıkları ürünlerin fayda-değerini sunmazlar. Ürünler tüketicilerin gerçek gereksinimlerine göre değil, ürünün kendi gereksinimlerine göre sunulur. Bu eleştirel yaklaşıma göre reklam, üretenler ile tüketenler arasında tek yönlü bir iletişimdir. Haliç Üniversitesi öğretim üyesi Dr. Yalçın Çetinkaya, Reklam ve Manipülasyon adlı kitabında, parasını ödeyerek iletişim araçlarını kiralayan reklamverenin, kiralama süresi içinde, bazı resmî sınırlamaların dışında, markasını tüketiciye belletebilmek için, istediği her yöntemi kullanabildiğini belirtiyor ve şöyle devam ediyor: “Reklamcının işi, ortalama bir insanın aklına gelmeyecek şeyleri bulup, onları bir mesaj diline dönüştürmektir. Reklamcı, peribacalarına şapka çıkartmak, dağları yerinden oynatmak, insanları havalandırmak gibi spektaküler gösterilerle izleyicinin dikkatini çeker ve dikkatlerin en yoğun olduğu noktada markayı söyler”.
Kapitalist ekonomik sistemlerin ilerlemesinde önemli etkisi bulunan reklamın M.Ö. 3000’li yıllara uzanan bir tarihsel evrimi olduğundan söz edilir. Özellikle II. Dünya Savaşı sonrası televizyonun büyük etkisiyle tüketim ekonomisinin birincil faktörü “reklam” olmuştur. 21.yy’ın başlarında dünya reklam pastasını elinde tutun Amerika, Avrupa ülkeleri ve Japonya’nın yıllık reklam harcamaları 200 milyar doların üzerindedir. Türkiye’de ise reklamcılık sektörü son yıllarda 1 milyar dolar civarında bir ciroya sahip durumdadır.
Televizyonun reklama etkisi konusunda çeşitli bilimsel araştırmalar yapılmaktadır. Gazi Üniversitesi’nden Doç. Dr. Nevin Şanlıer ve Dr. Melek Yaman tarafından Ankara’daki çeşitli ilköğretim okullarında okuyan, yaşları 7-14 arası olan toplam 300 öğrenci üzerinde yapılan “İlköğretim Okullarında Okuyan Öğrencilerin Televizyonda Yayınlanan Yiyecek ve İçecek Reklamlarından Etkilenme Durumu” başlıklı çalışmada, öğrencilerin %49.0’unun sürekli ya da bazen televizyonda yayınlanan yiyecek ve içecek reklamlarını izledikleri saptanmıştır.
İzlenen reklamların çoğunlukla müzikli, danslı ve hareketli reklamlar olduğu, en sevilen reklamların da kolalı içecek reklamları (%61.6) ile çikolata, gofret reklamları (%57.3) olduğu dikkat çekmektedir. Reklamı yapılan yiyecek-içecek konusunda ailelerin, öğretmenlerden daha çok çocuklarını uyardıkları gözlenmiştir. Öğrencilerin %36.7’sinin piyasaya yeni çıkan ürünü reklamı yapıldığı için, %29.7’sinin ise ürünü merak ettikleri için aldıkları saptanmıştır.

Şanlıer ve Yaman araştırma sonucunda şöyle diyor: “Reklamlar nüfusu çok genç olan ülkemizde, kültürel ve çevresel bozulmaya neden olarak toplum yaşantısını etkilemektedir. Bu nedenle geleceğimizi oluşturan çocuklara doğru, akılcı, düşünsel ve davranışsal açıdan geliştirecek, gerçeği yansıtan reklamların olmasında fayda vardır. Bunun için ise hem reklamcıların hem de bunları yayınlayan kanallara büyük görevler düşmektedir. İnsan sağlığı ve beslenmesi konusunda yapılacak kaliteli programlar ve reklamlar ile toplum bilinçlendirilmelidir”.
Uluslararası Reklamcılık Derneği (IAA) tarafından Gallup'a yaptırılan “Tüketici Alışkanlıkları” konulu bir araştırma, Türkiye’de insanların gelişmekte olan ülkeler arasında reklam konusunda yüksek bilince sahip olduğunu ortaya çıkarmış. Merkezi New York'ta bulunan ve 90 ülkede araştırmalar yapan ajansın; Azerbeycan, Türkiye, Kazakistan, Estonya, Romanya, Ukrayna ve Mısır gibi gelişmekte olan ülkelerde yaptığı araştırmadan ilginç sonuçlar çıkmış. Araştırmada, 14 ülke vatandaşına reklamların tüketici üzerindeki etkileri konusunda sorular sorulmuş. 11 başlıkta belirlenen sorulara tüketicilerin verdiği yanıtlar reklama en sıcak bakan tüketicilerin Mısır'da, en soğuk bakanların ise Rusya'da yaşadığını göstermiş. Türkiye’deki tüketiciler ise, reklamın tüketici tercihleri ve medya üzerindeki etkileri konusunda verdikleri dengeli yanıtlarla bilinçli tüketici imajı çizmişler. Yapılan araştırmadan çıkan en ilginç sonuç ise, Türkiye’deki reklamların tüketicilerin beklenti ve değişiklik gereksinimlerini karşılayamadığı yolundaki eğilim olmuş.
Gallup’un yaptığı araştırma sonucuna göre Türkiye’deki reklamların yetersiz olduğunu söylemek mümkün; ama toplumumuz reklam konusunda ne kadar bilinçli, tartışılır. Değerlerini, anlamlarını tüketim toplumu içinde bulan bir genç kuşak var önümüzde. Anne-babaların, öğretmenlerin verdikleri değerler, özelikle temel eğitim aşamasından itibaren değişmeye başlıyor. Anne-babanın ve öğretmenin etki gücü bu yaşlardan sonra gitgide azalıyor ve çevresel uyarıcılar öne çıkıyor. Bu etkinin büyük bölümünden artık medya sorumlu; ve diğer popüler kültür araçları. Bilindiği gibi medya “dördüncü kuvvet” niteliğini sürdürüyor. Kamuoyunun önüne geçiyor. Reklam da kendine bu düzlemde yer buluyor ve doğrudan bilinçaltına hükmediyor. Böylece, belleğimizde yer eden imgelere sahip olmaya çalışıyoruz. Çünkü bu görüntüler sıcak, mutlu, şatafatlı anlamlar sunuyor bizlere. Tükettiğinizde ise yeniden başa dönüveriyorsunuz. Reklamınız da hazırlanıveriyor o arada. Sonra tekrar, tekrar... Haydi çocuklar uyuyun artık, iyi reklamlar...

The Problem Solving Ability Of Teachers And Administrators

Prof.Ass. Sevinç PEKER

Prof.Ass. Banu SAYINER
Prof.Ass. Yusuf İNANDI

Dr. Bülent AKDAĞ


Abstract: In this paper, the problem solving ability of teachers and administrators have been studied by using a demographic information form and “Problem Solving Inventory Form-A” which was developed by Heppner and Peterson. The interactions between the variables of demography form and the dimensions of problem solving were searched in the frame of sex, age, experience, status, branch, last graduated school, educational and formational background, in-service training, marital status and school type questions. The results showed some significant relations among the variables.

INTRODUCTION

The main purpose of this study is to examine the elementary school teachers and administrators level of problem solving techniques according to certain variables.

The ability to solve problems might be regarded as the pinnacle of human ability. The occurence of a problem may reflect failures in an even more impressive cognitive system which is able to cope with understanding out environment and planning our response to it without the obvious hold-ups that problems, by definition, represent (Hampson and Morris, 1996).

Human beings are problem solvers who think and act within a grand complex of fuzzy and shifting goals and changing means to attain them. The pace of societal change shows no signs of slachening, citizens of the 21st century must become adept problem solvers able to wrestle with ill-defined problems and win. Problem-solving ability is the cognitive passport to the future (Martinez, 1998).

Every educator is familiar with the term “problem solving”, and most would agree that the ability to solve problems is a worthy goal of education (Dahlgaard and Larsen, 1997).

John Dewey describes the problem as anything that confuses and challenges human minds and believes. Therefore, according to him solving problem means eliminating uncertanity. Problem could be a small one, concerning a decision about our daily life or as important as about future of our education system. Here of course we are going to dissccus the problem solving abilities in the field of education and its variables.

According to Morgan (1993) problem is a conflict which hinders an indivudual from achiving his or her goals. In such circumstances problem is to find the best way to overcome the obstacle. Since the problems faced are varied, so the problem solving techniques are.

One technique we can mention is called: IDEAL. Bootzin (1991) and J.Bransford and B.Stein formulised the problem solving stages in 5 steps.
I- Identify: Determining the existence of the problem and its concerns.
D- Define: Defining the problem
E- Explore: Exploring the possible solutions and strategies
A- Act: Acting on the chosen solutions and strategies.
L-Look: Looking back to problem and evaluating the outcome.

In educational organizations, sometimes the hierararcy doesn't allow individuals to solve the problems although they are capable enough. Therefore, many administrative problems are usually left unsolved. The attitude of the administrator, problem solving capability of the organization, style of supervision, communication, positive perception of criticism and research done play a very important role in the problem solving process (Baþaran, 1996).

Goffin (1985) provides teachers with guiding questions that will help them identify appropriate problems. Some of these are:
1. Is the problem meaningful and interesting?
2. Can the problem be solved at a variety of levels?
3. Must a new decision be made?
4. Can the actions be evaluated? (Britz, 1993).

Throughtout their lives people face many different problems and use many different strategies to solve them. It is not only the character of the problem that determines the way to be used to solve it. The age, sex, experience and educational background individual also have an effect on his or her choice of solution. Among these , using scientific methods in problem solving means using high skill of thinking. In brief, problem solving involves logical thinking and equips individuals with skills to overcome difficulties.

METHOD

In this descriptive research teachers' and administrators' opinions are asked. In this study, “Problem Solving Inventory Form-A” which was developed by Hepper and Petersen (1982). In this research, there are the opinions of the teachers and administrators in public and private schools in Istanbul. In the sample there were a total of 386 people who were 344 teachers and 42 administrators that were chosen at random. Related to this, in the data obtained there are these criteria; the general opinions of teachers and administrators; and t-test was applied to find out if there was a meaningful difference between the thoughts of teachers and administrators about sex, status, in-service training, marital status and school type. One-Way ANOVA was applied to test age, experience, branch, last graduated school, educational and formational background. As a result of this test if there is a meaningful difference, to search for the reasons of the difference Tukey B test is applied. The interpretations are made according to these results.


RESULTS

TABLE 1
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR DIMENSIONS



TABLE 2
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR SEX

P<0,05>

TABLE 3
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR AGE


TABLE 4
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR EXPERIENCE



TABLE 5
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING FOR STATUS



TABLE 6
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR BRANCH



TABLE 7
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR LAST GRADUATED SCHOOL



TABLE 8
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR EDUCATIONAL AND FORMATIONAL BACKGROUND


TABLE 9
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR IN-SERVICE TRANING


TABLE 10
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR MARITAL STATUS


TABLE 11
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR SCHOOL TYPE


DISCUSSION

According to Table 1
Ranking of problem solving skills;
1. Impetuous approach
2. Evaluative approach
3. Avoidance approach
4. Self-confidence approach
5. Thinking approach
6. Planned approach
According to Table 2
For sex variable, significant differences were obtained in the subscale of evaluative approach. The significance between groups is explained by female subjects.
According to Table 3
For age variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach and avoidence approach. The significance between groups is explained by 51+ ages (the oldest group) subjects.
According to Table 4
For experience variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach and planned approach. The significance between groups is explained by 26+ years subjects.
According to Table 5
For status variable, significant differences were obtained in the subscale of thinking approach and planned approach. The significance between groups is explained by administrator subjects.
According to Table 6
For branch variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach and self-confidence approach. The significance between groups is explained by social science subjects.
According to Table 7
For last graduated school variable, significant differences were obtained in the subscale of planned approach. The significance between groups is explained by subjects who were graduaded from Faculty of Education .
According to Table 8
For educational and formational backgraund variable, there were not found significant differences between the groups according to subscales.
According to Table 9
For in-service training variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach, avoidence approach and self-confidence approach. The significance between groups is explained by subjects who were continued in-service training programme.
According to Table 10
For marital status variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach, evaluative approach and planned approach. The significance between groups is explained by married subjects.
According to Table 11
For school type variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach and avoidence approach. The significance between groups is explained by private school subjects.


REFERENCES

Basaran, I.E.(1996). Educational administration. Ankara.

Bootzin, R., Bransford, J., and Stein, B. (1991). Psychology Today an Introduction.

Britz, J. (1993). Problem solving in early childhood classroom. ERIC Digest.

Dahlgaard, J. and Larsen, H.Z. (1997). Leadership profiless in quality management: A Danish perspective. Total Quality Management. Volume:8, No:2/3.

Dewey, J. (1996). Democracay and education. Istanbul: Basari Press.

Goffin,S., and Tull, C. (1985). Problem Solving Encouraging Active Learning. Young Children. ERIC Digest.

Hampson, P.J. and Morris, P.E. (1996). Understaning cognition. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Heppner, P. And Petersen P. (1982). The development and implicationas of a personal problem-solving inventory. Journal of Counseling Psychology. Volum29, No:1.

Martinez, M.E. (1998). What is problem solving? Phi Delta Kappan. April, Volume: 79, No: 8.

Morgan, C.T. (1991). Introduction to Psychology.

***

Referans: Peker, Sevinç / Sayıner, Banu / İnandı, Yusuf /Akdağ, Bülent. (2001). “The Problem Solving Ability of Teachers and Administrators”, XXXI. Annual Congress Of European Association for Behavioural and Cognitive Therapies (EABCT), 11-15 September 2001, İstanbul: Paper Presented.

Alternatif Eğitim ve Alternatif Eğitim Gönüllüleri Üzerine Dr.Bülent Akdağ* İle Söyleşi

Röportaj: Reyhan Poyraz**
Salı, 27 Ocak 2009

Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır...

Alternatif Eğitim’in Türkiye ayağında aynı adla kurulan derneğin başkan yardımcısı Dr.Bülent AKDAĞ ile dernek ile ilgili yapılan röportajda şu bilgilere ulaşılmıştır:

R.P: Derneğin kuruluş amacını açıklar mısınız?
B.A.: Kuruluş amacı Türkiye’de alternatif eğitimi tanıtarak yaygınlaşmasını sağlamaktır.
R.P.: Dernek yapısından biraz bahseder misiniz? Derneğin yaşı, dernek binası, bütçeniz ?
B.A.: Derneğin 3 yıllık bir geçmişi var. İlk yıl girişim düzeyinde son iki yıl ise resmi olarak faaliyet göstermektedir. Türkiye’de İstanbul dışında bir başka şubemiz yok. Dernek, Beyoğlu’nda, Sokak Çocukları binasında yer alıyor. Bütçemiz, yurtdışı ve yurt içi bağışlar ile üye aidatlarından oluşuyor. Üye aidatı aylık 5 YTL’dir.
R.P.: Neden Alternatif eğitim?
B.A.: Okullarda öğrenciyken, hazır gelen programlar, önceden hazırlanmış ders kitapları ile kendimizi özgür hissedemedik, ifade edemedik, sevmediğimiz dersler oldu ve başarılı olmadığımız dönemler oldu. Alternatif eğitimde, “öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur, herkes farklı öğrenir” düşüncesi egemendir.
R.P.: Alternatif eğitimin bireye nasıl bir katkısı oluyor?
B.A.: Birey alternatif eğitim sayesinde, kendini daha rahat ifade edebiliyor ve insan olmaktan doğan ihtiyaçlarını görmesini ve bunları gidermesini sağlıyor.
R.P.: Türkiye’de alternatif eğitime geçen okul var mı?
B.A.: Ülkemizde tüm eğitim öğretim faaliyetleri Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olmak zorunda. Dolayısıyla henüz alternatif eğitim modellerinden birini resmî olarak uygulayan bir okul yok. Ancak farklı girişimler sözkonusu tabi ki. Bütünüyle bir modeli uygulamak yerine yöntemsel olarak alternatif uygulamalar var.
R.P.: Hedef kitleniz kimlerden oluşuyor?
B.A.: Özellikle öğretmen ve veliler.
R.P.: Neden öğretmen ve veliler?
B.A.: Öğretmenler bu eğitimin kuramsal kısmında yer alıyor. Velilere ise uygulamaya yönelik eğitimler veriliyor. Dünya’daki örneklerinde de alternatif eğitimin başlatıcıları veliler oluyor. Sözgelimi çocuklarını devlet okuluna göndermek istemeyen, farklı bir eğitim almalarını isteyen veliler birleşiyor ve çocukları için farklı eğitim isteklerinden yola çıkarak okul kuruyor.
R.P.: Alternatif okulların özellikleri neler? Neden bu okullar tercih ediliyor?
B.A.: Alternatif eğitim veren okullarda eğitim programları genellikle veliler, öğretmenler ve öğrencilerle ile birlikte hazırlanıyor. Disiplin ve yönetim hep birlikte sürdürülüyor. Büyük bir otokontrol var. Herkes kendi kendini kontrol ediyor. Demokratik bir yönetim söz konusu, kişiler, standarda göre değil ilgi alanına göre eğitim alıyor. Dolayısıyla daha başarılı ve daha mutlu oluyorlar.
R.P.: Derneği ve Alternatif eğitimi tanıtıcı faaliyetleriniz nelerdir?
B.A.: Alternatif eğitimi tanıtıcı, konferanslar, seminerler ve eğitim faaliyetleri düzenleniyor. İhtiyaç duyulan alanlarda eğitimci eğitimleri hazırlanıyor. Montessori eğitimi düzenlendi. Bu model duyu organları ile öğrenmeye dayalı ve öğrenirken ahşap materyallerin kullanıldığı bir model. Ayrıca Waldorf atölye çalışmaları yapıldı. Eleştirel pedagoji üzerine konferanslar verildi.
R.P.: Eğitimlerle ilgili duyuruları nasıl yapıyorsunuz?
B.A.: Genelde internet ortamında çeşitli STK’lara bilgi vermek şeklinde ve web sitemizden (http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/) duyuru yaparak.
R.P.: Üye sayınız ve üyelik koşullarınız hakkında bilgi verir misiniz?
B.A.: Şu an 38 üyeye sahip bir derneğiz. On beş günde bir toplantı yapılıyor ve üyelerin toplantılara katılımı bekleniyor. Herhangi bir özel koşulumuz yok.
R.P.: Üyelerin eğitimleri için neler yapılıyor?
B.A: Üyeler hangi alanda eksiklik hissediyorlarsa o konudaki eğitim ihtiyaçlarını kendi düzenledikleri faaliyetler ile de gidermeye çalışıyorlar. Böylece dernek aktivisti olabiliyorlar. Sözgelimi dernek üyelerinden birisi çocuklara yönelik “ahşap oyuncak atölyesi” kurdu. Burada velilere de eğitimler veriliyor. Bir üye Almanya’daki alternatif eğitim kongresine katıldı. Şu an aktif üye konumunda. Diğer bir üyemiz Finlandiya’da, konuyla ilgili çalışıyor. Çeşitli, atölye çalışmaları, seminerler ve konferanslar devam ediyor.

R.P.: Teşekkür eder çalışmalarınızda başarılar dilerim.

***

* Dr. Bülent AKDAĞ, Alternatif Eğitim Derneği Başkan Yardımcısı, Marmara Üniversitesi AEF, EBB, Öğr.Gör.
** Reyhan POYRAZ, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Halk Eğitimi Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi.

***

Referans: http://yetiskinegitimi.net/son-haberler/topluma-ornek-olmus-liderler-ve-sosyal-sorumluluk-projeleri.html sayfasında yayımlanmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe Derslerine İlişkin Politikası

Dr.Bülent Akdağ
Öğr.Gör., Marmara Üniversitesi AEF, EBB

Felsefe derslerinin öğretim programları üzerine yakın dönemde yapılmış bilimsel araştırmalarda belli başlı sorunlar öne çıkmaktaydı. Felsefe öğretmenleri ve öğrenciler dersin yapısı ve işleyişinden rahatsızlık duymaktaydılar. Öğretim programları ve bu doğrultuda hazırlanmış kitaplar öğrenciyi sıkıyor ve hatta felsefe öğretmenini de alanından uzaklaştırıyordu. Davranışçı öğrenme yaklaşımı şemsiyesi altında ezbercilikten kurtulmak mümkün olmuyordu. Ders öğretim programlarının kavramsal çerçevesinin öğretmenlerin inisiyatifi dışında belirleniyor olması, felsefe öğretmenlerinin yürüttükleri programı içselleştirmesini engellemekteydi. Dolayısıyla, zaten ezberci bir sistem üzerine kurulmuş bir eğitim-öğretim süreci, öğretmenleri de kendi derslerinde okuttukları kitaba bir derece daha yabancılaştırmaktaydı. Okuttukları dersin içeriğini belirleme özerkliğine sahip olamayan ve “öğretim programlarının içeriğini tartışmak, değiştirmek ya da belirlemek konusunda bir yaptırımı olamayan bir eğitimcinin bu konuda özgür olduğu da söylenemezdi”.[1]
Bu dönemde gerçekleştirilen bilimsel araştırmaların birkaçına göz attığımızda bile çarpıcı sonuçlar görmek mümkündü: Sözgelimi felsefe eğitimi üzerine yaptığı doktora tezinde Kafadar (1994), dönemlere göre Lise Felsefe Programlarındaki amaçları genel olarak şu şekilde belirtmekteydi:
- Felsefe dersinin bilimleri ve diğer lise derslerini birleştirme bütünleştirme işlevi (1938, 1976, 1985, 1993 programları). Böylece genellikle felsefenin tanımlarından biri olarak ifade edilen varlık hakkında toplu açıklama çabasının bir davranış olarak öğrencide oluşturulması hedeflenmektedir.
- Öğrencilerin felsefe yoluyla belli bir dünya ve hayat görüşü edinmelerini sağlama işlevi (1938, 1976, 1985 programları).
- Öğrencilerin felsefi düşünme (eleştirici, tutarlı, kapsayıcı, sistemli düşünme) alışkanlığını edindirme işlevi (1938, 1976, 1993 programları).
- Gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak yetiştirmeyi amaçlayan vatandaş eğitimi işlevi (1938, 1976, 1985 programları).
- Türk-İslam düşüncesini tanıtma işlevi (1976, 1985, 1993 programları).
- Öğrencilere felsefe sevgisi kazandırma işlevi (1938, 1976 programları).
- Pozitif zihniyet oluşturma işlevi (Yalnız 1938 programı).
- Öğrencilerde Atatürkçü bir zihniyet geliştirme işlevi (1985, 1993 programları).
- Öğrencilere felsefeyi ve felsefe problemlerini anlamaları için imkan ve zemin hazırlama işlevi (1985, 1993 programları).[2]
Bu çalışmada özellikle 1976, 1985 ve 1993 programlarındaki “Türk-İslam düşüncesini tanıtma” işlevi ve yine 1985 ve 1993 programlarındaki “öğrencilerde Atatürkçü bir zihniyet geliştirme” işlevi dikkate değer bulgulardı.
Akdağ (2002)’ın 1300 lise son sınıf öğrencisi üzerinde yaptığı “Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”[3] başlıklı araştırmanın sonuçlarından biri de şu şekilde ortaya çıkmıştı: “Fen Bilimi alanında okuyan öğrenciler Felsefe dersini, diğer alanlarda okuyan öğrencilere göre daha az etkili olarak algılamaktadırlar. Bunun nedeni olarak, Fen Bilimleri alanında okuyan öğrencilerin ÖSS sınavlarında Felsefe sorusu çözme eğilimi taşımadıkları ve bu yüzden de Felsefe derslerine yönelik bir beklentilerinin olmaması şeklinde gösterilebilir. Dolayısıyla Felsefe Öğretim Programının ve ders kitaplarının içeriğinin Lise öğretimindeki mevcut alanlara göre yapılandırılması yerinde olacaktır; yani, Fen Bilimleri alanı için sözgelimi Bilim Felsefesi ağırlıklı bir ders kitabı; Sosyal Bilimler alanı için ise Toplum Felsefesi ağırlıklı bir ders kitabı önerilebilir”.[4] Bu araştırmada Fen Bilimi ya da Sayısal Alan öğrencilerinin felsefe dersleri ile bir ilgisinin olmadığı, bunun da pragmatist yönelimli ve sınav merkezli bir eğitim sistemi ile gerekçelendirildiği görülmekteydi.
“Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem ve Teknikler Açısından Felsefe Öğretimi”[5] başlıklı bir yüksek lisans çalışmasında Dombaycı (2002)’nın ulaştığı sonuçlardan bazıları şu şekildeydi: Felsefe öğretmenleri; “programın ders işleme yöntemlerinin, kullanılacak araç ve gereçleri ile başarıyı değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi konusunda yetersiz kaldığını belirtmektedirler. Bu şunu göstermektedir ki öğretmenlerin büyük bir kısmı ders işlerken kendi belirledikleri metotları kullanmakta ancak işlenecek konuların tamamını programdan takip etmektedirler. Programın merkezi olarak hazırlanmış olması ve uygulamasını öğretmenin gerçekleştirmesi istenmesi düşünüldüğünde, öğretmenin seçme şansı tanıyan fakat aynı zamanda rehberlik eden bir Felsefe Programının hazırlanması gerekliliği üzerinde durulmuştur. Ders anlatım yöntemleri içinde düz anlatım yönteminin en çok kullanıldığı bu durumun öğrenciyi pasif hale getirdiği, düşünmenin ve buna bağlı olarak yaratıcılığın ve tartışma becerisi edinmenin, demokratik tutum ve değerler geliştirmenin önüne geçtiği, engellediği vurgulanmıştır. Öğretmenlerin programı yanlış yorumlamaları ve çağdaş metotların varlığından haberdar olmamaları ve uygulamaya dönük yeterli çabayı göstermedikleri belirtilmiştir.” Bu çalışmada, Felsefe derslerinde kullanılan yöntemlerin yetersizliğine, yaratıcı düşünme ve tartışma becerisinin engellendiğine dikkat çekilmekteydi.
Tarih Vakfı’nın “Ders Kitaplarında İnsan Hakları” Projesi (2003) kapsamında gönüllü katılımcıların gerçekleştirdiği ön incelemelerde Felsefe Ders Kitabının değerlendirmesi ve ileriye dönük bazı öneriler ise, şu şekilde belirtilmişti:
- Liseler için Felsefe Ders Kitapları, Talim ve Terbiye Kurulunun resmi kavramsal çerçevesi doğrultusunda oluşturulmuş olup hemen hepsi benzer içeriklere ve yanlışlara sahip durumdadır.
- Kitaptaki alıntıların kaynakları gösterilmiyor ve lise öğrencileri bunu yazarın ya da ders öğretmeninin kendi görüşleri gibi algılama eğiliminde oluyorlar. Oysa bilimsel kaynak gösterme ve alıntı yapma kurallarının uygulanması gerekir.
- İnternet kaynakları yok. Bilgi teknolojileri çağında internet yönelimli bir kılavuz kitabın olması gerekir.
- Kitabın yardımcı kaynak kitaplar okuma çizelgesi sözkonusu değil. Her bölümün sonuna “okuma rehberi” eklenmelidir.
- Felsefe ders kitabı sekiz üniteden değil, “bilim felsefesi” ve “insan felsefesi” olmak üzere iki temel üniten oluşturulabilir ve diğer tüm felsefe disiplinleri bu alanlara bağlı olarak ele alınabilir ve problemler bu alanlar içinde sunulabilir/ tartışılabilir. Sözgelimi; İnsan Felsefesi içinde “toplum felsefesi”, “siyaset felsefesi”, “din felsefesi”, “değer felsefesi” gibi konular; Bilim Felsefesine bağlı olarak ise “epistemoloji”, “ontoloji”, “bilim” konularındaki problemler ele alınabilir. Böyle bir format, dağınıklığı, ezberciliği ve kavram kargaşasını önlemede bir adım olabilir.
- Felsefe ders kitabının konuları sadeleştirilmeli ve güncel problemlere yönelik bir ders formatına yönelik olmalıdır. Sözgelimi, etik, küreselleşme, postmodernizm, bilim gibi.
- Ders kitabının ilk bölümü eğitim ve öğretim kavramının açıklanmasına ve tartışılmasına olanak verecek tarzda düzenlenmelidir.
- Felsefe tarihi grafikleri ve haritalar olmalıdır. Öğrenciler, filozofların ve düşünsel oluşumların hangi zaman diliminde ve hangi sosyo-ekonomik ve tarihsel koşullarda oluştuğunu kavrayarak kıyaslamalar yapabilmelidir.
- Filozofların biyografileri özetle verilmeli ve yayınları kronolojik olarak sunulmalıdır. Bu ilgili sayfalarda yapılacak bir sayfa düzenlemesiyle çekici hale getirilmelidir.
- Okuma parçaları genel olarak okunmamaktadır. Okuma parçaları sanki dersin zorunlu konularının dışında bir serbest zaman çalışması olarak algılanmaktadır. Dolayısıyla okuma parçalarının bu formattan çıkarılması ve hatta kaldırılarak bizzat kitabın ana konuları içinde yönlendirici ve problemleri tartışmaya açan okuma parçaları şeklinde yeniden düzenlenip sunulması doğru olacaktır.
Görüldüğü gibi tüm bu araştırmalar felsefe öğretimi alanındaki sorunların varlığını somut biçimde ortaya sermekteydi.
Felsefe dersleri açısından bu şekilde devam eden klasik süreç Milli Eğitim Bakanlığının geçtiğimiz birkaç yıl içinde “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı” uygulamasına geçme kararı ile birlikte yeni bir ivme kazandı. Dolayısıyla önümüzdeki yıldan itibaren felsefe derslerinin de yapılandırmacılık çerçevesinde işlenmesi yönünde bir hazırlık çalışması başlatıldı. TTK’nın kendi görüşleri doğrultusunda dar bir çevreye duyuru yaparak ön hazırlıklarına başladığı yeni süreç program taslaklarının hazırlanmasıyla belli bir noktaya geldi. Felsefe dersleri için, –hangi ölçütlere göre oluşturulduğu belli olmayan – uzmanlar(!)dan oluşan bir grubun yapılandırmacılık ekseninde hazırladığı felsefe grubu dersleri program taslakları Ankara’da 20-21 Eylül 2008 tarihinde Felsefeciler Derneği tarafından gerçekleştirilen “Felsefe Grubu Ders Programları Çalıştayı”nda ayrıntılarıyla incelendi ve yapılan değerlendirmeler sonucunda üzerinde ortaklaşılan konulardan hareketle aşağıda belirtilen hususların kamuoyunun dikkatine sunulmasına karar verildi:
- Programlar felsefe öğretmenlerinin, üniversitelerin ilgili bölümlerinden uzmanların, eğitimle ilgili sivil toplum örgütlerinin, veli ve öğrencilerin görüşleri alınmadan hazırlanmıştır. Yeni programların hazırlık çalışmalarının program komisyonlarında yer alan akademisyenlerin görev yaptığı Kayseri Erciyes Üniversitesi bünyesinde yürütüldüğü görülmektedir. Bu üniversitede felsefe bölümü yoktur ve program komisyonlarında Felsefe, Mantık, Bilgi Kuramı ders konularında uzman akademisyenler yer almamaktadır. Aynı durum Psikoloji dersi için de geçerlidir.
- Programlar uygulanabilirliği dikkatle hesaplanmamış, dili özensiz, imla yanlışlarıyla dolu, öğretmenleri ve öğrencileri kırtasiyecilikle uğraştıran, öğrencilerin düzeyini ilköğretim yaş grubuna indiren bir yapıdadır.
- Programda yoğun bir biçimde dinsel ön kabüller söz konusudur ve programın felsefeyi dinin emrine sokan bir mantıkta hazırlandığı görülmektedir. Tek yönlü-dinsel eksenli pek çok örtük mesaj ünitelere serpiştirilmiştir. Diğer yandan programda 1980’lerdeki Türk-İslam sentezi modelinin ilkel bir versiyonu da göze çarpmaktadır. Ders programının temelinde olduğu iddia edilen yapılandırmacı eğitim yaklaşımı bu haliyle felsefe dersinin muğlaklaştırılması, ortadan kaldırılması, din ve ahlak bilgisi dersine dönüştürülmesinin aracı durumundadır.
- Felsefe Öğretimi Programında kaynakça seçimi ideolojiktir; bilimsel ölçütlere uymamaktadır. Kaynakçada felsefi metinlerin ilk elden olmadığı görülmektedir. Görsel malzemelerde kaynakça hataları ve metinlerde birçok imla yanlışı sözkonusudur. Felsefe programında filozofların ve felsefe metinlerinin yer almaması da dikkat çekicidir. Felsefe dersinin temel kazanımı olması gereken temellendirme, gerekçeli düşünme programda yer almamaktadır, felsefi bir dilden uzaktır ve böylece felsefe dersinin içeriği boşaltılmıştır. Felsefe öğretim programı taslağı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının genel karakterine de aykırı olarak oluşturulmuştur. Öğrenci merkezcilikten uzak yapısıyla bireyin özgürce olanaklarını ortaya çıkarmaya yönelik olmaktan çok onu dinsel kabüllerle bezenmiş bir hedefe yöneltmeyi amaçlamaktadır. Dolayısıyla bu haliyle kabul edilemez.
- Psikoloji öğretim programı taslağının, psikolojinin pozitif-deneysel bir bilim olma özelliğini ortadan kaldırdığı görülmektedir. Psikoloji dersinin temel amacı psikoloji bilimini tanıtmaktır. Program ise popüler kişisel gelişim kitaplarını taklit etmektedir ama onların düzeyine bile ulaşamamaktadır. Bilimsel dilden uzaktır ve bilgi hatalarıyla doludur. Psikoloji bilimini mutluluk aracı haline getirmek gibi amaçlara yer verilmesi de bilimsellikten uzak garip bir yaklaşımdır.
- Sosyoloji öğretim programının, sosyolojinin bilim kimliğini ve metodolojisini tahrip ettiği görülmektedir. Yeni bir misyon yüklenmiştir: Otoriteye bağlı, verili koşulları sorgusuz kabullenen tektip insan yetiştirme... “Milli sosyoloji” vurgusu öne çıkmaktadır. Etkinlik örneklerinde çelişkiler vardır. Anlamsız, saçma uygulama örnekleri de çokça kullanılmıştır. Diğer ders programlarında görüldüğü gibi, dinsel yönlendirmeler sosyoloji programında da mevcuttur.
- Mantık dersi programı nedensiz ve sistemsiz olarak kısaltılmıştır. Kullanılan örnekler örtük mesajlar içermektedir. Toplumsal ve bireysel işlevleriyle ilgili anlamlı bağlar kurulamamıştır.
- Sonuç olarak, Felsefe Grubu Ders Programlarını değiştirme girişiminin, konunun uzmanlarının yer almadığı, öğretmen, öğrenci ve velilerin katılmadığı, ihtiyaçların belirlenmediği, toplumsal gerçekliğimize uygunluğunun düşünülmediği, anti-demokratik, anti-pedagojik ve bilimdışı boş bir çaba olarak görüldüğü söylenebilir.
Bu sonuç bildirisinin kamuoyu ile paylaşılmasından ve konunun gazetelerin ilk sayfalarında yayınlanmasından sonra MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Felsefeciler Derneği ile bir görüşme talep etti. 26 Eylül 2008 Cuma günü Talim Terbiye Kurulu Başkan Vekili ile Felsefeciler Derneği Yönetim Kurulu üyeleri bir görüşme gerçekleştirdiler. TTK Başkan vekili, program taslakları ile ilgili duyarlılığı takdir ettiklerini söyleyerek, bu katkıları geliştirmek istediklerini belirtmiş ve Felsefeciler Derneğinden deyim yerindeyse bir “redaksiyon kurulu” gibi çalışmalarını istemiştir.
Felsefeciler Derneği ise felsefe programının düzeltilemeyecek kadar yanlışlarla dolu olduğunu, yapısının felsefe programına uygun olmadığını, taslağın geri çekilmesini, yeni taslak oluşturma sürecinin özellikle öğretmen ve uzmanların geniş katılımını içerecek bir ön çalışma ile başlatılmasını, bu çalışmada Felsefeciler Derneğinin aktif olarak yer alacağını belirtmiştir. TTK Başkan vekili ise, bunun mümkün olamayacağını, gerçekçi olmadığını, Kurulun bu taslakları biçimlenmiş son haliyle değerlendireceğini, %90’nı değişmiş de olsa değerlendireceklerini söyleyerek, Felsefeciler Derneğinin ileteceği görüşlerden sadece (kendisinin son halini vereceği ve taslakta yer alması için kurula önereceği) “kazanımlar” ile ilgili bölümleri değerlendirmek için yararlanabileceğini ifade etmiştir. Bu görüşme sonrası Felsefeciler Derneği’nde yapılan durum değerlendirmesinde şu noktalar tespit edilmiştir:
- TTK bizden “düzeltici memurluk” talep etmektedir; bunu doğru bulmadığımız açıktır.
- Bunun yerine Çalıştay’da sunulan bildirileri de kapsayan ayrıntılı bir bilimsel analiz raporu hazırlamakta fayda vardır. Bu rapor TTKB’ye verilmelidir.
- Temel amacımız tüm taslakların geri çekilmesi olmalıdır.
- Felsefe program taslaklarının uzmanların yer almadığı bir grup tarafından hazırlanması kabul edilir değildir.
- Büyük bir bölümünün değişme olasılığı, TTK Başkanlığı tarafından belirtilmesine rağmen, uzman olmayan ‘program hazırlama komisyonu’ üyelerinin isimleri ile süreçte yer alacak olmaları anlaşılır değildir.
- Yeni bir hazırlık çalışması başlatılmalıdır. Bu aşamada hazırlayacağımız bilimsel raporda ayrıntılı bir inceleme yapılmalıdır.
Felsefeciler Derneği tarafından alınan bu kararlardan sonra, bir ay içinde hazırlanan ayrıntılı rapor yeniden Talim ve Terbiye Kurulu’na sunulmuştur. Böylece Felsefeciler Derneği tarihe kayıt düşecek bir duyarlılık örneği göstererek yapılması gereken ne varsa iyi niyetle ve bilimsellik ölçütlerinden ayrılmadan yapmıştır.
Şimdi, Milli Eğitim Bakanlığının felsefeye bakışı nedir ? Felsefe derslerine ve programlarına ilişkin açık ve örtük politikalarında ne gibi metafizik ve anti-pedagojik öğeler vardır? Ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı neye hizmet etmektedir?
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, Batı eğitim sistemlerinde davranışçı ve bilişselci yaklaşımlar sonrasında uygulanmaya başlanan bir model olarak liberal eğitim anlayışının postmodernist yorumu şeklinde ortaya çıkmıştır. Burada her ne kadar birey/öğrenci merkezli bir söylem söz konusu olsa da, asıl amaç sanayi ve endüstri alanlarında istihdam edilebilecek ve kapitalizmin ruhuna uygun yarışmacı insanları yetiştirmektir. Türkiye’de dayanışma ve paylaşma kültürünün 24 Ocak 1980 sonrası sona ermesiyle günden güne gelişen yarışmacı, bireyci ve pragmatist kültür, eğitim alanındaki karşılığını bu şekilde resmîleştirmiş durumdadır. Öğrencilerin, öğretmenlerin, anne-babaların katılımı ve karar payı olmadan tepeden inme alınan merkezî kararlarla başlatılan yeni sürecin öğrenci merkezli olduğunu iddia etmek bir kandırmacadır. Üstelik ülkemizin sosyo-kültürel alt yapısı da yapılandırmacılık yaklaşımının uygulanmasına elverişli değildir. Herşeyden önce aile yapımız demokratik bir niteliği özümseyememiştir; sosyo-ekonomik düzey gittikçe düşmüş durumdadır; öğretmen yetiştirme sistemi ve istihdam politikaları “ideolojik” bir tutumla yürütülmektedir; bilimden, sosyal analiz verilerinden, bilimsel araştırma enstitüleri raporlarından, sivil toplum kuruluşlarının açılım önerilerinden kopuk, tek boyutlu bir gelecek tasarısına doğru yol alınmaktadır.
Şurası açıktır ki, Milli Eğitim Bakanlığı’nın felsefeye verdiği değer, diğer bilgi alanlarına yüklediği değerden çok çok gerilerdedir. Gerek felsefe öğretim programlarının içeriğinin belirlenmesinde, gerekse felsefe öğretmenlerinin istihdam istatistiklerinde bu olumsuz tablo açıkça görülmektedir. Diğer taraftan, toplumsal bir aydınlanma kültürümüzün olmaması nedeniyle devlet kurumlarımızın felsefeden kopukluğu çok da şaşırtıcı bir olgu değildir.
Bir felsefe kitabında bir kelimenin, kavramın kullanılışı dahi art niyeti anlamada ipuçları verebilir. Sözgelimi felsefe program taslağını hazırlayan uzmanlar(!) bir paragrafa; “felsefeyle tanışmanın yolu bazı felsefi sorular sormaktan geçer: Dünya nasıl yaratıldı? Olan bitenin ardında bir güç ve anlam var mı?” diye başlıyorsa, artık bu noktadan sonra bilimsel bir eğitim-öğretim kitabından söz edilemez. Burada uzmanın “dünya nasıl oluştu?” diye sorması düşünülebilir ancak bu da bir felsefe sorusu değil, bilim sorusu olacaktır. Bu ve benzeri anti-pedagojik tutumlar önümüzdeki yıl uygulanması düşünülen felsefe öğretim programına damgasını vurmuş durumdadır.
Çotuksöken’in belirttiği gibi, “insanı ilkin birey, ardından da kişi ve yurttaş kılmada, bilimsel doğruları hesaba katan felsefe öğretiminin ve felsefe eğitiminin payı büyüktür.”[6] Dolayısıyla, felsefe ders kitabı içeriklerinin güncellenmiş bilimsel bulguları kapsayan bir devingenlikle oluşturulmuş bir formatta olması gerekmektedir. Böyle bir formatın ise ancak ders sırasında internet ortamına geçilebilecek teknolojik donanıma sahip dersliklerde olası olduğu söylenebilir. Diğer taraftan birey, kişi, kimlik, yurttaşlık, evrensellik, küresellik, etik gibi kavramsal tartışmaların sürdürülebileceği bir ders kitabının düzenlenmesi gerekmektedir.
Felsefe dersinin amaçlarından biri de öğrencilere felsefe problemlerini kavratmayı sağlamak olduğuna göre, Kale (1994)’nin de vurguladığı gibi, “felsefe tarihi çizgisiyle yapılan felsefe öğretiminde felsefenin ana problemlerini ele alan belli başlı filozofların düşüncelerinden ve onların eserlerinden seçilmiş metinlerden hareket edilmelidir, çünkü bu yolla öğrenciler problem yakalamaya asıl kaynağından başlamış olacaklardır.”[7] Ancak, felsefe metinleri okuma parçası olarak verilmemeli, problem alanının kavramsal şeması kitabın içinde belirtilerek, asıl kaynak kitap derste okunmalı ve tartışılmalıdır.
Türkiye Felsefe Kurumu Çocuklar İçin Felsefe Birimi Başkanı Nuran Direk’in de belirttiği gibi, “gençlerde felsefe sevgisi, salt geçmişteki felsefeleri öğretmekle yaratılamaz; ancak gencin günlük deneyimlerinden, yaşadığı problemlerden yola çıkarak uyandırılabilir. Felsefe “şimdi” ve “burada”olan üstünde düşünmekle başlar. Çocuklarla ve yetişme çağındaki gençlerle felsefeye başlamanın en iyi yolu onların yaşadığı dünyadan fazla uzak olmayan sanat yapıtlarından yararlanmak ve ilgi duydukları konularda farklı bakış açılarını örnekleyen, özenle seçilmiş felsefi metinler üzerinde tartışmaktır.”[8]
Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe dersleri politikalarının, 1980’li yıllardan gelen bir ivmeyle, günümüzde ihtiyacı olanı seçmeyi değil, seçilmiş olanı ihtiyaç haline dönüştürmeyi becerebilen kaderci insanlar yetiştirmeye dönük; “birey” olmayı değil, “bireycilik”i öne çıkaran; bilgi paylaşmayı değil, bilgi yarıştırmayı özendiren; katılımcı değil, merkeziyetçi bir karar sürecini dayatan; çok sesli ve çoğulcu değil, tek sesli ve tek boyutlu; ve bir yandan Avrupa Birliği politikalarına ve postmodernist- küresel dünya eğitimine entegre olmayı amaç edinen, diğer yandan ise, ‘inanç odaklı bilim’(!) yapmaya uğraşan bir sürece yönelmiş olduğu söylenebilir. Ancak şu bir gerçek ki; felsefesi olmayan bir eğitimin pusulası yok demektir...

Notlar
[1] Bülent Akdağ. “Eğitim Hakkı ve Özgürlüğü Üzerine,” Eğitim ve Yaşam Dergisi, 4: 15, 1999, s.15-18
[2] Osman Kafadar. “Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi – Felsefe Programlarında Amaçlar ve Muhteva –“ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27: 2, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1994, s.691-718.
[3] Bülent, Akdağ. “Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi,” Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu 29 - 31 Mayıs 2002, İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 2002.
[4] Alanlara göre ders kitabı önerisi, araştırmacının mevcut duruma ilişkin bir çözüm önerisidir. Asıl çözüm ise ÖSS sınavının kaldırılması, Üniversite sayısının yeteri oranda artırılması ve gerekli olduğu sayıda öğretim elemanın acil olarak yetiştirilmesi ve tüm lise mezunu öğrencilerin üniversite eğitiminden geçirilmesi olacaktır.
[5] Mehmet Ali Dombaycı. “Türk Eğitim Sisteminde Felsefe Öğretimi,” http://groups.yahoo.com/group/ Felsefe_ ogretimi
[6] Betül Çotuksöken. “Felsefe Öğretimi ve Felsefi Eğitim Üzerine,” Avrupa ve Türkiye’de Yazın Dergisi, 16: 79, 1998, s.16-17.
[7] Nesrin Kale. “Felsefe Öğretimi,” Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27: 1, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1994, s.113-120.
[8] Nuran Direk. “Felsefe Kulüplerinin Eğitimdeki Rolü,” http://groups.yahoo.com/group/Felsefe_ogretimi

***

Referans: Akdağ, Bülent. (2009). "Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe Derslerine İlişkin Politikası", Eleştirel Pedagoji Dergisi, Yıl: 1, Sayı: 1, Ocak-Şubat.

Diyalektiğin Felsefî Tarihi

Bülent Akdağ

Bir yaşam olanağıdır felsefe… Sevginin bulunuşu ve doğrunun aranışı… Bazen dünyanın burjuva tenini kaşındıran bir alerji, bazen içimize ördüğümüz duvarlardaki çocuk resimleridir. Sessizdir filozof. Ama bas bas bağırmaktadır, duymasını bilene… Bir felsefe sempatizanı yavaş yavaş öğrenir dalmayı, keskin kayalıklarda güzel süngerler toplar ve seyre durur derinlerin sessizliğindeki kıpırtıyı… Sonra tekrar yüzeye çıkıp, kumsalda ayağına deniz kestanelerinin dikenleri batmış küçük bir kız çocuğunun yardımına koşar…
Bir direnmedir felsefe; yaşamsızlığa, sevgisizliğe, hoşgörüsüzlüğe ve ölüme karşı… Olmazsa olmaz bir anlam bulma çabasıdır… Filozofların yaptığı herşeyden önce kendilerine çimdik atmaktır belki ama insanları teolojik uykusundan uyandıran tokadı diyalektik atar dünyaya…
İşte dünyayı ve kendimizi anlamamızı sağlayabilecek tek yol diyalektik bilgidir. Bu bilgi en geniş anlamda doğanın ve insanın diyalektik sürecinin yine diyalektik bir yöntem-bilim ile nesne edilmesiyle ortaya çıkar. İnsanı rahatlatan, olgunlaştıran, iç barışını sağlayan bir bilgidir bu…
Yaşamın anlamını, değerini, koşullarını kavratan ve ölümün trajikliği karşısında insanı avutabilen en önemli felsefi pencere diyalekliktir, eğer gerçekten bilincine varılabilirse, varılmışsa…
Doğmak ve ölmek, yaşamın diyalektik iskeletidir. Dengede durmamızı sağlayan ise doğmanın ve ölmenin bilinci… Bu diyalektik bilinçten yoksunsak yalpalanmaya başlarız; günümüzde çok rastlandığı üzere bu, bilimdışı metafizik yaklaşım ve inançlara, saplantılı ideolojilere ve giderek körleşmeye yol açar…
Bir bilim insanı olgusal gerçekliğe yöneldiğinde iç ve dış bağlantıların diyalektik anlamını bulgulamaya çalışır; bir sanatçının yaratma sürecinde dış dünyayla ve yapıtıyla kurduğu ilişki diyalektik bir oluşumdur; parkta yürüyüş yapan yaşlı bir çift papatyalara bakarken diyalektik bir ilke görmektedirler aslında; bir şairin iç sıkıntıları, çelişkileri, şu yağmurla şu güneşin yoğurdukları gökkuşağı, söz gelimi ilkel topluluk dini Aninizim; babayla oğlun çatışması; hücre, atom, devrimler, bir kuşun uçuşu ve enflasyon… Yaşam diyalektik ilkelere göre kurulu…
Beynimizi kullanabilmek ve doğru kullanabilmek için varoluşumuzun diyalektik anlamlarını keşfetmek zorundayız... Bu, insanlaşmaktır çünkü…
68 kuşağı diyalektiği özümsediğini söylüyor, 80 kuşağı iyimser bir yorumla yarım yamalak öğrendi 90’ların gençleri ise hiç bilmiyor. Doğanın, insanın, tarihin ve toplumların diyalektik sürecini kavramak, ayaklarımızın üzerinde (yeniden!) dik durmamızı sağlayacaktır…
Şimdi diyalektiğin tarihsel düşün evreninde aldığı farklı görünümlere bakarak, kavramın çerçevesini çizmeye çalışalım.
Felsefe tarihinde diyalektik kavramının değişik filozoflarda farklı farklı anlamlar ve kullanım biçimleri taşıdığını görmekteyiz. Bu çeşitliliği iki temel üzerine oturtmak mümkün. Bunlardan ilki kavramsal çizgide ilerleyen akıl yürütme yolu ki pek çok değişik biçimi var; ikincisi ise, doğanın ve toplumun gelişme yasaları ve bunları inceleme yöntemi. İlki, bazen spekülatif bir tartışma bazen ise, zihnin düştüğü çelişmeler öğretisi; ikincisi ise, olgusal ilişkilerde ortaya çıkan anlamları ve bağıntıları sistemleştirme yolu.
Bugün bilimsel diyalektik diye sınıflandırdığımız kavramın anlamını doğru kullanabilmek için tarihte nasıl bir süreç geçirdiğini bilmemiz gerekiyor. Açıktır ki felsefe adını verdiğimiz bilme ve yaşama etkinliği Antik Yunan dünyasında ilkin ''doğa'' üzerine yapılmıştır. Bu çerçevede yola çıkan iki filozofta diyalektiğin ilk örneklerini yakalıyoruz. Bunlar hemen hemen aynı tarihlerde (M.Ö.540-480) yaşamış olan Elea'lı Parmenides ve Efes'li Herakleitos'tur.
Parmenides, varoluşun bilgisinin deney ile elde edilemeyeceğini, duyu algılarımızın bizi sürekli yanılttığını ileri sürerek septik bir tavır sergilemiş ve yalnızca düşünme yolu ile varlığın özünün anlaşılabileceğini iddia etmiştir. Kavramsal düzeyde bir varlık kanıtlaması yaparak, varlığın başlangıcı ve bitişi olmayan bir bütünlük olduğunu söyler. Varlık ''Bir''dir, der. Bu “Bir” ancak düşünülerek kavranabilir. Parmenides'in kurmaya çalıştığı bu mantıksal dizge kavramlararası ilişkilere dayandığından, kavramsal yöntem olarak diyalektiğin, Herakleitos'la birlikte ilk filizlenişidir. Parmenides’in bu metafizik-ideacı yaklaşımının karşı tarafından yer alan Herakleitos ise, Hegel'den Marx'a uzanan günümüz diyalektiğinin kapısını aralayan gözüpek bir filozoftur. Ona göre, karşıtların sürekli ve döngüsel savaşımının neden olduğu bir oluştur yaşam. Bu oluşun temeli ateştir. Evrendeki değişmeleri oluşturan ateşin yalımlarıdır. Hiçbir şey hiçbir zaman aynı kalmaz. Karşıtların savaşımının yol açtığı değişme evrensel bir düzenlilik içinde olmaktadır. Bizim diyalektik diye adlandırdığımız bu düzenlilik ilkesi Herakleitos'ta “logos” olarak anılır. Herakleitos, Parmenides' in havalarda uçuşan kavramsal-mantıksal varlık kanıtlamasını, 'oluş' yaklaşımıyla yere daha çok yakınlaştırır, ancak diyalektiğin ayakları üzerine dikilmesi için daha çok yüzyıllar geçecektir.
Şimdi Parmenides'in görüşlerini geliştirmek için yola çıkan öğrencisi Elea'lı Zenon'a (M.Ö.490-430) bakalım. Zenon, varolan nesnelerin sayıcı çokluğuna ve nesnel hareketin gerçekliğine ilişkin akıl yürütmelerimizde çelişik durumlar olabileceğini göstermeye çalışır. Örneğin, nesnelerin sayıca hem sonlu hem de sonsuz olabileceğini kanıtlamaya uğraşır. Nesnelerin sonlu olmasının kanıtı, ne kadarlarsa ancak o kadar olmalarıdır. Sonsuz olmaları ise, birbirlerini sürekli sınırlayarak varlık kazanmalarında ortaya çıkar. Hareketin gerçekliğinin de mümkün olabileceğini göstermeye çalışan Zenon, uçan okun aslında durmakta olduğunu söyler; çünkü, ok yolu üzerindeki her noktada belli bir an bulunmaktadır ve bir yerde bulunmak orada durmak demektir.
Zenon'un bu ''çatışkı''ları, hocası Parmenides'in ''Bir'' anlayışını perçinlemek üzere ortaya attığını görüyoruz. İşte insan zihninin düştüğü bu çelişmeler kuramı kavramsal-düşünsel düzeyde bir diyalektik mantıktır.
Aynı dönemlerde biraz daha farklı bir diyalektik ile karşılaşırız. Antik felsefe dünyasının erdem arayıcısı Sokrates'in kullandığı tartışma yöntemidir bu. Tartışarak doğruya ulaşmaya çalışır Sokrates. Platon, ''Menon'' diyoloğunda Sokrates ile bir köleyi karşı karşıya getirir ve Sokrates hiç geometri bilmeyen bu köleye geometri problemi çözdürür. Burada püf noktası şudur: İnsan dünyaya gelmeden önce ruhu vardır ve doğru bilgiler, ahlaksal kavramlar bu ruhta gizlenmektedir. Ancak bir ''doğurtma yöntemi'' ile bu bilgiler ruhtan bilince gelirler. İşte maieutike'nin uygulandığı kavramsal ikna tartışmalarına da diyalektik adı verilir.
Artık düşüncenin biraz daha sistemleştirildiği bu dönemlerde Antik Ege felsefe kültürünün dinamizmini sağlayan aristokrat kökenli filozof Platon (M.Ö.427-347), idealizm-materyalizm ve giderek sağ-sol politik söylemlerin tarihsel çizgisinde es geçilmeyecek düşünceleriyle rasyonalist-idealist görüşlerin temellerini atmıştır.
Platon iki dünya varsayar: Şu yaşadığımız dünya kopyalar dünyasıdır. Gerçek dünya ise idealardan oluşan ve duygularımızla algılayamayacağımız bir dünyadır. Yaşadığımız dünyadaki aynı türden nesnelerin tek bir kavramda toplanışı “idea” diye adlandırılır. Her nesne türünün bir ideası vardır. Nesneler varoluşlarını idealara borçludurlar. İdealar dünyası akılla, matematikle ve diyalektik inceleme ile kavranabilir. Böylece gerçek bilgiye ulaşmak mümkün olacaktır. İdealar da kendi varlıklarını en üstte bulunan ''İyi İdeası''ndan alırlar. Böyle bir hiyerarşik varoluşun kavranması idealara ve asıl iyi ideasına yönelmekle olur. Tam bu noktada ideaları anlama yöntemi olarak diyalektik işlemeye başlar. Platon'da diyalektik ''İyi ideası''na boyun eğiştir. İdeaların hiyerarşik dizilişinde akıl, idea dediğimiz kavramları ayrıştırır ve birleştirir. Tümevarım ve tümdengelim şeklinde oluşan bu kavram belirleme etkinliği en üstte bulunan iyi ideasının istenci doğrultusunda olur. Böylelikle, bir determinasyon ve nesnel idealizm bataklığında çırpınan diyalektik sanatı karşımıza çıkar. Yine de Aristoteles mantığına ışık tutması bakımından değerlendirilmesi yerinde olur.
Aristoteles (M.Ö.384-322) diyalektiği, kaygan zeminde büyük taşlarla oynanan bir satranç gibidir. Olasılıklar denizinde savrulan yelkensiz bir gemi ya da. Çünkü Aristoteles diyalektiği, bilimsel doğruların yanılmalarını gösterebilecek olasılıklı bir görüşler kuramıdır. Bu bir tasım yani çıkarımlar kuralıdır ki ancak ve ancak bir öngörü sağlar; yani bilimsel bilgiye doğru koşulan parkurun antreman sahasıdır. Doğaldır ki ispata dayanan bilgi alanı ile diyalektiğe dayanan görüş alanı aynı sonucu vermezler. Dolayısıyla apodeiktik (zorunlu bilgi) ile diyalektik (olasılıklı bilgi) ayrımı ortaya çıkmış olur.
Aristoteles'te bilimsel bilgiye ulaşmanın aracı mantıktır. Mantık ispat konusunu inceler. Bilgi ispata dayanır. Bu ispat tasım yoluyla yapılır. Doğru bilgiye ulaşabilme açısından tasım ikiye ayrılır: biri tümdengelimdir ki apodeiktiğe yani zorunlu, kesin bilgiye götürür; diğeri ise, tümevarımdır ki diyalektiğe yani olasılıklı bilgiye yol açar.
Böylece Aristoteles'te bir tümevarım sanatı olarak belirlenir diyalektik. Aristoteles, Platon'un idealizmine açtığı savaştaki ''gerçekten varolan nedir?'' sorusunun karşılığını bulduğu tek tek nesneler dünyasında diyalektik ile, yani tümevarım sanatıyla oynar ve bilimsel bilgiye kapı aralamak için didinir durur.
Şimdi geniş bir sıçrama yaparak Alman idealizmine önayak olan Immanuel Kant (1724-1804)’ın diyalektikten ne anladığını saptamaya çalışalım. 18. yüzyıl akıl eleştiricisi Kant, bilginin sınırlarını ve olanaklarını belirleme çabası içinde, saf bilgiyi, kendi içinde bilgiyi inceleme yöntemi olarak transandantal yöntemi ortaya koyar. Kant'ın transandantal yöntem ile anlamaya çalıştığı bilgi apriori bilgidir. Yani deneyden önce varolan, deneye dayanmayan, zorunlu ve genel geçer bir bilgidir bu. Kant'ın başını ağrıtan sorun sentetik apriori yargılarının mümkün olup olmadığıdır. Bilgimizin ya da kavramlarımızın diğer kavramlarla ilintilenip bir birleşime gittiği yargılara sentetik yargılar denir. İşte Kant, kavramın özelliklerini zaten kendi içinde taşıyan ve dolayısıyla deneye gereksinimi olmayan analitik yargıları bir yana koyup, hem deney dışı hem de kavrama yeni bir özellik yükleyen, bu yargıları göstermeye çalışır. Akıl yürütmenin iç yapısını ve bilginin koşullarını göstermeye kalkıştığı “Transandantal Mantık” adlı çalışmasının önemli bir bölümü “trandantansal diyalektik” dediği ve düşüncenin metafizik arenadaki çıkmazlarını ve yanılgılarını gösterdiği bölümdür. İnsan anlığının, dış dünyadan gelen deney verileriyle akılda bulunan kategoriler sayesinde oluşturduğu bilgi Kant'ı tatmin etmez. Çünkü insanı rahatsız eden asıl sorulara bir karşılık bulamamıştır daha: Ruhun ölümsüzlüğü, evrenin başlangıcı ve Tanrı'nın varlığı... İnsanda bu soruları çözümleme dürtüsü vardır ve sentetik apriori yargılardan bir adım daha öteye giderek metafiziğin sarhoşluğuna kapılır kalır insan zihni... Bu öyle bir çekimdir ki ne onlarla ne de onlarsız olamaz insan. Sonuçta insan aklının metafizik alanındaki kuruntu ve antinomileri, aklın doğal eğiliminin ister istemez içine girdiği şaşkınlıklarla dolu düşünce girdabıdır. Kant, düşüncemizin trajik bir biçimde dolaşıp durduğu bu çözümsüzlükler alanındaki akıl yürütme zincirlerine diyalektik adını verir. Deney dünyasıyla akıl dünyasının karşıtlığının sentezlenmeyişinin adıdır diyalektik burada...
''Ben varsam dış dünya vardır!'' İşte öznel idealizmin sloganı. Johann Gottleb Fichte (1762-1814), bu savı kanıtlamak uğrunda kullandı diyalektiği. Alman idealizminin Schelling ve Hegel ile birlikte üç önemli mimarından biri olan Fichte, insanın kendi içindeki özgürlüğü diyalektik düşünce ile bulabileceğinin altını çizip asıl önemli olanın bu noktadan hareketle özgürlüğü olanaklı kılmak olduğunu dile getirir. Ona göre, insanın kendi vicdanına yönelmesi, onu bilmesi ve ona göre eylemesi özgürlüğü olanaklı kılmaktır. Fichte'nin temele yerleştirdiği bir bilinç etkinliğidir, insan ben'inin evrensel mistik ben'den pay alarak kendi üzerine düşünmeye başlamasıyla diyalektik zaman işlemeye başlar. Bu bilme etkinliği felsefi eylemin de başlangıcıdır. Bilincin kendine yönelerek kendini bilmesi diyalektiğin tez aşamasıdır. Bu tez ancak bir karşı-tezi varsa kendini ortaya koyabilir. Fichte'nin karşı-tez olarak sunduğu ise, doğadır. Ben ile doğa birbirlerini sınırlayarak sentezlenir sonuçta. Ama doğayı da belirleyen aktif bilinç olduğundan ben'in hegomanyası söz konusudur burada. Aktif bilincin bu düşünme etkinliği diyalektik bir süreç izleyip özgürlüğü doğru yol alır. Fichte'ye göre, insanın varoluşunun anlamıdır özgürlük; bilincin özgürlüğüdür bu. İnsanlık tarihi bu bilincin özgürleşme tarihidir. Bu tarih suçluluk ve suçsuzluk karşıtlığının köprüsünden geçip aklın özgürleşmesiyle sonlanır. Toplumsal ahlakın bu diyalektik serilişini formülüze edersek, tez: aklın içgüdü gibi kullanıldığı ilkel dönem suçsuzluk çağıdır; antitez: şimdiki çağı gösteren suçluluk dönemidir ve sentez: akıl dönemi olacaktır. İşte bir ahlaksal diyalektik örneği. Fichte, öznel idealist bir kuyuda çürümüş bir ipe bağlı diyalektik kova ile su çekmek için çırpınıp durur. Ama kovanın delik olduğunu hiçbir zaman fark edemez.
Friedrich Wilhelm Joseph Von Schelling (1775-1854), diyalektiği özdeşlik görüşünün temel yöntemi yapar. O kulağını ters taraftan gösterir. Bilinç ve doğa (tez ve anti-tez) özdeştir Schelling' de. Doğa, ilkel bir zeka olan insana ulaşır. Doğadaki herşey iki yönlüdür ve bir çatışma halindedir. Bir varlıktaki çatışma sentezlenince bir üst varlığa geçilir ve çatışma burada da devam eder. Yani bir varlık kendi bütünlüğünü bölüp karşıtını oluşturur ve sonra sentezlenip bir ileri aşamaya geçer. Bu, tarihsel ve moral sürecin Tanrı'ya bağlı olması yaklaşımıyla insanın bir amaç olarak gördüğü özgürlük Tanrısal zorunlulukla özdeşleşir. Bu özgürlük ve zorunluluğun karşıtlığı ancak inanç yoluyla sentezlenir. Böylelikle Schelling, doğanın Tanrısal erekselliğine karşılık akıl'a da inanç elbisesi giydirerek tarihin ahlaki bir toplumsal düzene doğru ilerleyebileceğini düşünür. Bu özdeşlik felsefesinde diyalektik, akıl ile özdeşleşen doğanın kendi içinde bölünmeler şeklinde açılımı ve Tanrısal bir amaca yönelmesi yöntemidir.
Görüldüğü gibi, önce Fichte düşüncenin diyalektiğini yeniden keşfetti sonra Schelling doğanın diyalektiğini ilan etti. Eni sonu Hegel geldi çattı. Bu Alman idealizmi içindeki diyalektik yöntem Kant'ın eleştirel felsefesine karşı bir prestij başkaldırısıydı belki ama Donkişotça bir mücadele oldu bu ve gerçek dünya ile bütünleşemedi bir türlü. Ta ki bir toplum bilimci-filozof Karl Marx, hacıyatmaz sanılan bu diyalektiği başaşağı çevirince ortalıktaki sisin havadan değil taktıkları gözlüklerden kaynaklandığını farketti insanlık...
Şimdi önce Hegel'deki diyalektik yönteme bakalım. Kant'tan beri süregelen karşıtlıkları sentezleme çabası Hegel'de en sistemli noktaya ulaşır. George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1813), içsel ve dışsal dünyayı, gerçekliği, tek bir kavramın Geist'in egemenliğine sokuverir. Hegel'de diyalektik en yüksek formuna ulaştı ve asıl kimliğini bulması için gerekli anahtarı gösterdi. Ona göre tüm varoluş yani hem düşünce hem de madde diyalektik bir açılımdır; diğer bir deyişle diyalektik, Akıl'ın serimlenişini, düşünmenin ve varlığın genel geçer yöntemidir. Düşünce ve varlık karşıtlıklar içinde gelişir. Akıl (Geist) kendini gerçekleştirir böylece. Akıl ilkin kendini bilmek için aradığı gerçekliğini doğada bulur, kendine yabancılaşır. Tez-antitez karşıtlığı oluşur böylece. Bu çelişki Aklın kendi bilincine erdiği insanlık tarihinin kültürel sürecinde ortadan kalkar ve özgürlük başlar. Hegel'de sentez aşaması olan, Akıl'ın kendi bilincine vardığı insanlık evreni üçlü bir sıra düzeni izler: önce öznel akıl vardır; sonra nesnel akıl kendini toplum, devlet ve tarih olarak gösterir ve sonunda mutlak Akıl sanat din ve felsefe olarak kalıcılık kazanır. Özgürlük amacına ulaşmak için kendini açan Akıl, nesnel Akıl aşamasında özgürleşip eni sonu mutlaklık aşamasına geçer. Felsefe tarihinde Platon ile başlayan idealizm söyleminin doruğuna da ulaşılmış olur böylece. Aklın boyunduruğundaki tüm maddesel gerçeklik şaşırıp kalır bir kez daha.. Ancak Hegel'e hakkını vermek gerekir. Her ne kadar maddesel hayatı hasır altı ettiyse de, Akıl'ın ivmesinde gelişen dünya tarihinin diyalektik yapısı tutarlı ve orijinal bir örnek olması bakımından felsefe alanında yeni perspektifler doğurmuştur.
Hegel'in diyalektik mantığı 19. yüzyılın ikinci yarısında Marx'ın ve onunla özdeşleşen Engels'in öğretileriyle gerçek karakterini bulmuş ve adına bilimsel diyalektik dediğimiz, insanın-toplumun-doğanın bilincin evrimsel ve tarihsel gelişimini açıklayıcı ve geleceği öngörülen bir ''yaklaşım yöntemi'' olarak ortaya konmuştur. Bu yaklaşım yöntemi maddesel ve tinsel dünyayı dogmatik saplantılardan, kalıpçı fikirlerden uzak bir bakış açısıyla inceleme yöntemidir.
Yöntem, diyalektiktir...Nesne edinilen gerçekliğin işleyişi, iç bağıntıları da diyalektik bir süreçtir. Yani diyalektik dünyaya yine o evrenin bir uzantısı olan diyalektik bilinçle bakarız.
Yaşamın özü değişimdir. Varolan herşey karşılıklı etkileşim içinde değişmektedir. Hegel'deki evrimci diyalektik Marx ve Engels'te devrimci bir nitelik kazanır. Yani Hegel'deki Geist, diyalektik sürecin her aşamasında yine farklı bir görünüş olarak Geist'tir. Oysa bilimsel diyalektikte tez-antitez-sentez süreci bir özdeşlik taşımaz. Bu süreç niceliklerin niteliklere dönüşümü ilişkisi ile her aşamada bir yadsıma karakteri gösterir.
Hem doğada hem de toplumda olgu ve olayların iç işleyişlerinin bu diyalektik kurallarını kategorize edersek dört temel ilke görürüz: (a) karşıtların birliği, (b) zincirleme bağlantı (c) yadsımanın yadsıması ve (d) nicel nitel dönüşüm. Bilinen evrendeki olgusal ilişkilerin anlamlarını veren bu ilkeler birbirini bütünleyici özellik gösterir. Geçmişte ve günümüzde bilimsel diyalektiğe karşı alınan tavırlar idealist saplantılardan öteye gidememiş ve bilim alanında bulgulanan her yeni olgusal ilişki ve yasa diyalektik ilkelerin kanıtlanmasına gün be gün yardımcı olmuştur.
Sosyal ve fiziksel doğadaki tüm oluşumlar karşıtlıklar şeklindedir. Gerek sosyal yaşamın maddi-manevi tüm kültür öğelerinde, sözgelimi ekonomik üretim biçimi, sosyal tabaklaşma, sınıfların oluşumu ya da tüm değerler sisteminde, gerekse fiziksel doğanın tüm hengâmesi içinde bu tez ve antitez ilişkisini görmekteyiz. Yine doğadaki ve sosyal yaşamdaki olgu ve olayları birbiriyle bağıntısı içinde ele almak diyalektiğin bir diğer ilkesidir... Olup biten herşeyin birbiriyle ilişkisi vardır. Nedenler ve sonuçlar mistik, büyülü bir alemde değil yaşadığımız evrenin içindedir.
Tez'in yadsınması antitez'i, antitez'in yadsınması da sentezi oluşturur. Doğal ve toplumsal tarihin gelişimini açıklayan daha gerçekçi bir yol henüz yoktur. Bir mucize gerçekleşirse belki bu teori terk edilebilir.
Diyalektiğin bir diğer ilkesi de nicel-nitel dönüşüm ilkesidir ki doğanın ve toplumların tarihindeki her gelişim, niceliksel birikimlerin ulaştığı son sınırda niteliksel bir dönüşümle olmaktadır.
Dikkatli bir bakışla bu ilkelerin birbirinden ayrılamayacağını, her durumda birbirlerini bütünlediğini görürüz. Genel hatlarıyla ele aldığımız Marx ve Engels'teki diyalektik kavramının Marksizm teorisinin maddecilik özünden ayrıl tutulamayacağını da bilmemiz gerekir. Yani diyalektik yapılı doğanın ve tinsen bakışı reddeden, nesnel, tutarlı, bilimsel bir yaklaşım ve açıklama yöntemidir.
Parmenides, Herakleitos, Zenon, Sokrates, Platon, Aristoteles, Kant, Fichte, Schelling, Hegel ve Marx ile Engels'te temel özelliklerini vermeye çalıştığımız diyalektik kavramını Doğu ve Batı dünyasında burada ele almadığımız pekcok düşünür ve yaşama felsefesi içinde de görmek olası.
Önemli olan nasıl yaşadığımızdır. Çünkü gerekten nasıl yaşanıyorsak öyle düşünmeye başlıyoruz. Yaşamınız önce çevresel ve dışsal süreçlerle belirlenirken bir gün siz o çevreyi değiştirmeye başlıyorsunuz. Diyalektiğin özüdür bu... İçinde bulunduğumuz koşullardan yeni bir yaşam olanağı görüp ona ulaşma çabası, hiç kolay olmasa da vazgeçilemeyecek bir savaşımdır. Başarıya ulaşmak için tek koşul, doğru felsefeyi fark edebilmektir…

***

Referans: Akdağ, Bülent. (1996). “Diyalektiğin Felsefi Tarihi,” İnsancıl Dergisi. Cilt: 6, Sayı: 69, s.41-58.

Türkiye’de Alternatif Eğitim ve Kurumsallaşma

Dr.Bülent Akdağ

Giriş / Yeni Dünya ve Eğimde Arayışlar
Bir an geldi, dünyada eğitim süreçlerinden, öğretim yöntemlerinden, okullardan memnun olmayan insanlar alternatifler aramaya giriştiler. Bu, insanın “birey” olmasının/ olma olanağının başlangıç dönemlerine denk düşüyor. İnsanın kendisini, yapıp ettiklerini, değerlerini ve eğitimini sorgulamaya başlamasıyla 18. yüzyıldan bu yana süre gelen farklı bir eğitim tarihi bu... Bir bakıma, eğitimi farklı görmenin /görebilmenin; eğitim dizgelerini farklı okuyabilmenin tarihi… Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ve Lev Nikolayeviç Tolstoy (1829-1910) yaklaşık yüzyıl arayla bu kırılmanın öncüleri oldular. Rousseau bir okul açamadı ama Tolstoy alternatif bir okulu kurarak fikirlerinin uygulanabilme olasılığını denedi. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ise Rousseau’nun düşüncelerini kendi okulunda uyguladı. ABD’de Horace Mann (1796-1859) ile başlayan modern eğitim sistemi içinde her zaman farklı model arayışları olageldi. Bunlardan en önemlisi John Dewey (1859-1952) olmuştur. Pragmatist felsefeyi temel alan ilerlemeci (=progressive) eğitim anlayışı ile Dewey o dönemde klasik ezberci öğretim yönteminin reddi ve okulun, toplumsal yaşamın dinamik bir parçası olduğu söylemiyle Amerika’nın eğitim sisteminde alternatif bir açılım sağladı. Avrupa’da ise Maria Montessori (1870-1952) ve Rudolf Steiner (1861-1925) alternatif eğitim alanyazınında her zaman ilk akla gelenler olmuştur.
Dünyada 20. yüzyılın ilk çeyreğinde ivme kazanan bir süreç böylece başladı. Bir yanda Amerika’da Dewey’in eğitim paradigması diğer yanda Avrupa’da Montessori yöntemi ve Waldorf hareketi 1960’lara kadar geldi. 60’lı yıllar sosyo-politik alandaki dinamizminin etkilerini eğitimde de göstermiştir. “Özgür okullar”, “ev okulları”, “demokratik okullar” bu yıllardan itibaren gitgide yaygınlaştı. İngiltere’de “Summurhill Okulu””, İtalya’da “Reggio Emilia Okulu”, Amerika’da “Sudbury Valley Okulları” önemli örnekler oluşturdular. Diğer taraftan Brezilya’da “eleştirel pedagoji” bir toplumsal dönüşüm projesi olarak dillendirilirken, Uzak Doğu’da ise “holistik eğitim” modeli yaygınlaştırılıyordu.

Türkiye’de Alternatif Eğitim Arayışları / Yeni Söylemlerle Tanışma

Dünyadaki bu gelişmeler Cumhuriyet’in ilk yıllarında bazı çeviri faaliyetleri ve 1960’lardan sonra küçük okumalarla Türkiye’de birkaç entelektüel tarafından fark edilmiş olsa da henüz bir gündem oluşturamamıştı. Ta ki 1990’lı yıllardaki “bilgi toplumu” ve postmodernist durum söylemleri küreselleşmenin kültürel boyutunda, karşıtını yaratacak arayışları da başlatana dek... Doğu-Batı dengesinin bozulması kapitalizmin neo-liberal eğitim politikaları karşısında “sosyalist eğitim”, “politeknik eğitim” gibi dizgelerin yeniden yorumlanmasına yol açarken bir yandan da zorunlu ana akım eğitim dışında farklı model arayışlarını doğurdu.
Alternatif eğitim bağlamında tanıtıcı ilk yazı 1930’da Terbiye Dergisinde yayınlanan “Çocuk Terbiyesi, Montessori’den” başlıklı çeviridir. Uzun bir aradan sonra 1960’larda Montessori’nin “Çocuk Eğitimi” kitabının Güler Yücel’in çevirisiyle kamuoyuna sunulduğunu görmekteyiz. Bu tarihten sonra 21. yüzyıla kadar akademik düzeyde birkaç çalışmanın yapıldığına tanık olmaktayız.
Ancak, 2005 yılında uluslararası katılımlı bir Alternatif Eğitim Sempozyumu’nun İstanbul’da düzenlenmesiyle birlikte konu gerçek anlamda bir gündem oluşturmuştur. Dünyanın pek çok yerinden gelen alternatif eğitimciler ile ülkemizdeki akademisyenlerin ve eğitimde farklı çıkış yolları arayan insanların buluşması böylece gerçekleşti.
Marmara Üniversitesi “Eğitim Yönetimi ve Denetimi” programında yüksek lisans yapan üç öğrencinin girişimi ve bölüm başkanlarının danışmanlığında gerçekleştirilen sempozyum birçok sivil toplum kuruluşunun, İstanbul Büyükşehir Belediyesinin, Eğitim-Sen’in ve Bilgi Üniversitesi’nin destekleriyle 400 kişilik bir katılımcı grubuna ulaştı. Sempozyumun son gününde yapılan bireysel ve kurumsal atölye çalışmaları bittiğinde bazı insanlar tekrar biraya gelmek üzere sözleştiler. Ve Türkiye açısından süreç bir kez daha başlamış oldu..

Alternatif Eğitim Derneği Girişimi / Demokrasi Günlükleri

2005 yılının Aralık ayında Buğday Derneği’nde gerçekleştirilen ilk toplantıdan sonra periyodik olarak toplanmaya ve eğitim üzerine tartışmaya başlayan 10-15 kişilik bir grup 2006 Nisan ayında grup içi işlerlik kurallarını oluşturarak demokratik bir iç işleyişe sahip olmuştur. Alternatif Eğitim Derneği Girişimi (AED-G) olarak başlayan bu hareket Montessori yöntemi, Waldorf ve Eleştirel Pedagoji üzerine birçok etkinlik gerçekleştirmiş, KAMER’in düzenlediği “0-6 Yaş Döneminde Alternatif Eğitim Modelleri Sempozyumu”na destek vermiş ve bildiri ile katılmıştır.
Alternatif eğitim üzerine yapılan tartışmalar Türkiye’nin merkezi ve katı eğitim yapısı dışında demokratik, insan merkezli, eğitimi insan olanaklarının gerçekleştirilmesi olarak tanımlayan, öğrenmek için tek bir yol olmadığını savunan bir gündeme odaklanmıştır. Ayrıca eleştirel pedagoji dergisi “Zil ve Teneffüs” ile organik bir bağ kuran AED-Girişimi “Alternatif Eğitim Dosyası” hazırlayarak Türkiye’nin eğitim gündeminde yeni kapılar aralamaya çalışmıştır. Bu süreçte Buğday Derneği, Doğa Derneği ve Bilgi Üniversitenin destekleri ülkemizde eğitimin geleceğine yönelik yapılan önemli katkılar olarak belirtilmelidir.
Süregelen AED-G toplantılarında gitgide dernekleşme fikri ağırlık kazanmış ve yoğun tartışmalardan sonra kurumsallaşma yönünde ilk adımlar 2007 yılının bahar aylarında atılmıştır. Bütün tartışma ve etkinliklerini internet ortamında kamuoyu ile paylaşan AED-Girişiminin her toplantısı gerçekte birer demokrasi günlüğü olmuştur...

Alternatif Eğitim Derneği / Kurumsallaşma
Alternatif Eğitim Derneği “öğrenme ve öğretmenin temel bir hak olduğu bilincinden hareketle; her düzeyde, eğitim ve öğretim alanındaki farklı yaklaşım ve uygulamaları kendi çalışma alanı içerisinde görerek, alternatif modeller üzerinde araştırma yapmak, yeni modeller geliştirmek, bunları uygulamak, mevcut uygulamalara yardımcı olmak, desteklemek ve yaygınlaştırmak” amacına yönelik olarak 2007 yılında kurulmuştur.

AED kuruluşundan sonra “Montessori Asistan Eğitimi”ni ve “Waldorf Atölye Çalışmaları”nı düzenlemiş; “Eğitim ve Demokrasi”, “Okulsuzlaşma ve Demokratik Eğitim” ve “Eleştirel Pedagoji” söyleşilerini organize etmiştir. Ayrıca Sosyal Forum, Gepgenç Festivali gibi birçok etkinliğe katılmıştır. Ankara’da Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi bünyesinde 2. sayısı yayımlanan “Alternatif Çocuk Gazetesi”ni başlangıcından itibaren desteklemektedir. Diğer taraftan, “Oyun, Sanat ve Zanaat Derneği” ile de yakın işbirliği içinde olarak ahşap oyuncağın alternatif eğitimdeki yerini sorgulamıştır.
Türkiye’de alternatif eğitim ile ilgili kuramsal ve uygulamaya dönük tüm etkinlikleri destekleyen AED, kurumsallaşma yönünde atmış olduğu adımları olgunlaştırıp, geleceğe dönük projelerini yaşama geçirmek için çalışmalarını sürdürmektedir.

Sonuç / Uzun İnce Bir Yol
Eğitimde alternatifler oluşturmayı, yeni modeller yaratmayı engelleyen birçok değişken olabilir. Bunlar genel olarak mevcut eğitim sistemi, mevzuat, hukuk, aile yapıları, kültür, siyasi iktidar olarak sıralanabilir. Ama bütün bunlardan da önemli olan “bilinç” değişimine duyulan ihtiyaçtır. “Eğitim”, “insan”, “çocuk”, “yöntem”, “değişim” kavramlarına ilişkin algımızın yenilenmesi gerekmektedir. Bu ülkede skolastik, geleneksel, klasik ya da modernist, postmodernist ve neo-liberalist eğitim modellerinin hepsi denendi. Ama olmadı. İnsanı merkeze alan, insanın değerini birincil gören, demokrasiyi bütünüyle içselleştirmiş bir eğitim / öğretimin gerçekleştirilebilmesi için uzun ince bir yol gerekiyor...

AED web sayfaları:
http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/
http://groups.yahoo.com/group/alternatif_egitim
http://alternatifegitim.blogcu.com/

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Türkiye’de Alternatif Eğitim ve Kurumsallaşma”, Ataşehir Eğitim ve Kültür Dergisi, Sayı: 2, Eylül 2008, s.32-33

Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışı

Prof. Dr. Münevver ÇETİN

Dr. Yüksel YEŞİLBAĞ

Dr. Bülent AKDAĞ

Özet
Bu araştırma, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi amaçlamaktadır. Örgütsel vatandaşlık davranışı, gönüllüğü ve yardım etmeyi içeren rollerden oluşmaktadır; formal bir iş gerekliliği değildir. Örgütsel vatandaşlık davranışı olarak nitelendirilebilecek bir davranışın örgütün ödül sistemince doğrudan ve biçimsel olarak ödüllendirilmeyen veya cezalandırılmayan bir davranış olması gerekmektedir. Bu tür davranışlar, bireyin bir bütün olarak örgütün işleyişini geliştiren faaliyetlerini temsil eder.
Türkiye Cumhuriyeti tarihi eğitim örgütlerinde, okullarında kendisi için birşey beklemeden, gecesini gündüzüne katan, insanı en yüce değer olarak gören binlerce öğretmeni, yöneticisi ve çalışanı ile başlangıcından bu güne her öğretim yılında örgütsel vatandaşlık davranışının pekçok boyutunu sürekli yaşatmıştır. Gerçekte, örgütsel vatandaşlık davranışlarının gelişmiş batılı ülkelerden daha çok gelişmekte olan ülkelerde görülmesi çok daha doğaldır. Yabancılaşmanın ve kar dürtüsünün son safhada yaşandığı kapitalist dünya içinde örgütsel vatandaşlık davranışının bir yeni boyut ve açılım olarak sunulmasına karşın gelişmekte olan ve feodal yapıdan kurtulamamış ülkelerde bu tarz örgütsel davranışların zaten yaşanmakta olduğunu söyleyebiliriz.
Örgütsel vatandaşlık davranışı, örgütü yıkıcı ve istenmeyen davranışlardan koruma, önerileri kabul etme, yetenek ve beceri geliştirme, etkin ve yaygın bir iletişim ağı kurma gibi konuları içerir. Bu davranışlar tüm örgüt üyelerinin katılımını gerektirir. Bu anlamda örgütsel vatandaşlık davranışı, kurumun genel performansı ile büyük ölçüde bağlantılıdır
Araştırmanın örneklemini, 2002-2003 eğitim ve öğretim yılında İstanbul İlindeki çeşitli okul kademelerinde görev yapmakta olan 719 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada, pilot çalışma sonrası güvenilirlik katsayısı olarak Croanbach Alpha = 0,9593 sayısı elde edilmiştir.
Faktör analizi sonucu anketin beş alt boyutu olduğu görülmektedir. Verilerin analizi, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi ilişkin algılarını yansıtan genel düşünceleri; aritmetik ortalama ve t testi; grupların görüşleri arasında farklılıkların belirlenmesine yönelik olarak ise tek yönlü varyans analizi (Anova ve Tukey HSD) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Anlamlılık düzeyi olarak .05 düzeyi kabul edilmiştir. İstatistiksel işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda tablolaştırılarak sırayla açıklanmış ve yorumlanmıştır.
Anahtar Sözcük: Örgütsel vatandaşlık davranışı.

Giriş
Örgütsel bilimlerde emre dayalı olmayan, örgütsel fayda sağlayan davranışlar ve hareketler, biçimsel örgütsel davranışlardan ayırt edilmektedir. Bu biçimsel olmayan davranışlar “Örgütsel Vatandaşlık Davranışı = Organizational Citizenship Behavior” olarak ya da “İyi Asker Sendromu = Good Soldier Syndrome“ olarak adlandırılmıştır. “İyi Asker” olarak tanımlanan davranışın yapısı diğerlerinin yanlışını bulma, onlarla tartışma, onları şikayet etme gibi istenmeyen eylemlerin etkinliği olduğu kadar, sosyal anlamdaki davranışları; işi zamanında bitirme, yenilikçi olma, diğerlerine yardım etme ve gönüllü olmayı da içermektedir (Çınar 2001).
Örgütlerdeki davranış tanımı açısından baktığımızda, formal rol tanımlarına uygun davranış da denilen rol davranışı ile formal rol gerekliliklerinin dışındaki eylemleri kapsayan extra-rol davranışının birbirlerinden Katz ve Kahn (1966, 1978) tarafından ayırt edildiğini görüyoruz. Katz ve Kahn’ın kuramına göre, formal dayanağı olan ödüller rol davranışına bağlı olarak verilirken, özgün ödüller extra rol davranışına verilmektedir. Extra-rol davranışı örgütsel bir “vatandaşlık” duygusundan kaynaklanır. Böylece, örgüt adına yapılan belli etkinliklerde personelin vatandaşlık performansı, onların yapmaları gereken biçimsel etkinlikler dışında gerçekleşen bir davranış zinciridir (Burns ve Collins). Oysa çeşitli terimler ve yapılar (extra-rol davranışı, örgütsel kendiliğindenlik, örgütsel vatandaşlık, vb) böyle bir davranış tipi olarak ve daha çok Örgütsel Vatandaşlık Davranışı olarak tanımlanmaya çalışılmıştır (Organ ve Konovsky, 1989: 157).
Örgütsel vatandaşlık davranışı, genel olarak ”biçimsel ödül sistemi tarafından doğrudan ya da açık olarak tanımlanmayan, zorlayıcı olmayan ve örgütün etkin ve etkili fonksiyonlarının bir arada ilerlemesini sağlayan bireysel davranışlar” olarak ifade edilmektedir. “Zorlayıcı olmayan” ifadesi ile açıklanmak istenen şudur; davranış, iş sözleşmesinde açıkça tanımlanan iş tanımı veya rol gereklerini yerine getirmek değil, kişisel seçime dayanan ve yerine getirilmediği zaman herhangi bir cezanın uygulanmamasını içermektedir. Bu nedenle; örgütsel vatandaşlık davranışı, Prososyal Örgütsel Davranışların alt oluşumu olarak ele alınabilir.
Prososyal örgütsel davranışlar, örgütsel vatandaşlık davranışının içerdiği “diğerlerine yardımcı olma” unsurunun geniş bir yelpazesidir ve prososyal örgütsel davranışlar, örgüte ve bireye yardımcı olabilecek davranışları içerir. Ayrıca burada önemli olan konu bu tür bireysel faydaların sözleşme ile garanti edilmemesidir. Bu tür davranışlar örgütün sosyal mekanizmasını işler hale getirirken, çoğu önceden tahmin edilemeyen koşulların gerektirdiği esnekliği de sağlar.
Brief ve Motowidlo, prososyal örgütsel davranışı, bir örgütte işgören tarafından yerine getirilen, bir birey veya gruba doğru yönlendirilmiş ve bireyin grubun veya örgütün refahını artırma yolunda gerçekleştirdiği davranışlar olarak tanımlamışlardır. Prososyal örgütsel davranışlar, örgütsel vatandaşlık davranışında görülen extra rol davranışını kapsamaktadır. Bu anlamda örgütsel vatandaşlık davranışı, “biçimsel rol tanımlarının ötesinde ve üzerinde davranan, organizasyonel etkinliği arttırmayı amaçlayan işgörenlerin gösterdikleri davranışlar” olarak ifade edilmektedir (Çınar, 2001).
Extra rol davranışı işgörenlerin yaratıcı ve içten davranışları olarak ele alınmaktadır. Extra rol davranışları örgütsel etkinliği arttıran ve kolaylaştıran biçimsel olmayan ortak eylemleri, gönüllü davranışları ve yardımseverliği içermektedir. Extra rol davranışına örnek olarak, örgüte yeni katılan işgörenlerin işe alıştırılması, bu işgörenlere yardım edilmesi ve müşterilere dostça davranılması gibi davranışlar gösterilebilir. Bu nedenle bu tür davranışlar “görev üstlenme (taking charge)” olarak da adlandırılabilir. Görev üstlenme, örgütsel değişimin etkisinin işgörenlerin işlerinde, işin bir bölümünde ya da örgütlerde işin nasıl yapılacağı ile ilgili olarak uygulamaya koydukları yapıcı ve gönüllü çabalarını içermektedir.
Benzer şekilde extra rolün diğer bir formu da kendiliğinden oluşan (biçimsel olmayan) davranışlardır. Extra rol davranışının bu formu kendiliğinden oluşan değişim odaklılık ve amaçlılık olarak da değerlendirilmektedir. Extra rol davranışları olumlu ve gönüllülük esasına dayanan davranışları içermektedir.
Bu nedenle extra rol davranışları; rol tanımlamalarının geliştirilmesi değildir; biçimsel ödül sistemi içinde tanımlanmamıştır ve yerine getirilmediği taktirde herhangi bir cezai yaptırımın gündeme gelmediği davranışlardır. Extra rol davranışları iş yerinde sosyalizasyon, yenilik ve değişim getirmektedir ve bu durum işgörenlerin rollerini yeniden tanımlamalarını gerektirmektedir (Çınar, 2001).
Örgütsel vatandaşlık davranışının kavramsal yapısı gelişimini sürdürmektedir (Van Dyne ve diğerleri, 1994) ve deneysel çalışmalarla temellendirilmeye çalışılmaktadır. Organ (1988) örgütsel vatandaşlık davranışını beş boyutlu olarak belirlemiştir. Diğerlerini düşünme ve yardım etme (Altruism), İleri görev bilinci (Conscientiousness), Nezaketken bilgilendirme (Courtesy), Örgütün gelişimine destek verme (Civic Virtue) ile Gönüllülük ve centilmenlik (Sportmanship).
- Diğerlerini düşünme ve yardım etme, bir çalışanın anormal bir durum karşısında diğer bir çalışana yardım etmesini ve onun görevini tamamlamasını ifade eder. Örneğin, çalışanlardan biri hastalık iznine ayrıldığında onun işlerini de yapmak.
- İleri görev bilinci, bir çalışanın biçimsel rol davranışına ilişkin performansının beklenenin daha üzerine çıkması şeklinde düşünülmektedir.
- Nezaketken bilgilendirme, problemleri önceden yatıştırıcı bir adım atmayı ya da problemi önceden önlemek için birine yardım etmeyi içeren davranış şeklidir.
- Örgütün gelişimine destek verme, örgütün yönetimsel işlevlerini destekleyici davranışları içerir.
- Gönüllülük ve centilmenlik, örgütte negatiflik yerine pozitif olmayı ifade eden davranışları içerir (Organ, 1988: 12).
Bu araştırma, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi amaçlamaktadır.
Bu araştırmada eğitim örgütlerinde çalışan öğretmenlerin görüşlerine başvurularak, örgütsel vatandaşlık davranışının alt boyutları bakımından öğretmenler tarafından ne ölçüde uygulandığı ölçülmüştür. Araştırmanın istatistiki veri çözümlemesi sonucunda faktörel yapının, Organ’ın kuramsal yapısını oluşturduğu örgütsel vatandaşlık davranışının beş alt boyutuyla eşgüdüm sağladığı görülmüştür.

Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modeli çerçevesinde ve ölçek uygulaması şeklinde yürütülmüş “iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığı ve derecesi belirlenmeye çalışılmıştır.

Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2002-2003 eğitim ve öğretim yılında İstanbul İlindeki çeşitli okul kademelerinde görev yapmakta olan 719 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada, pilot çalışma sonrası güvenilirlik katsayısı olarak Croanbach Alpha = 0,9593 sayısı elde edilmiştir.

Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Organ’ın geliştirdiği vatandaşlık davranış ölçeği uzman görüşü alınarak ve de ingilizce bilen uzman kişilere İngilizce ve Türkçe anket olarak verilerek test edilmiştir. Daha sonra öğretmenlere adapte edilerek faktör analizi yapılmıştır.
Geçerlilik ve güvenilirlik için, çeşitli üniversitelerin Eğitim Bilimleri Bölümünlerindeki uzman görüşlerine başvurulmuştur. Faktör analizi sonucu anketin beş alt boyutu olduğu görülmektedir.

Verilerin Analizi
Verilerin analizi, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi ilişkin algılarını yansıtan genel düşünceleri; aritmetik ortalama ve t testi; grupların görüşleri arasında farklılıkların belirlenmesine yönelik olarak ise tek yönlü varyans analizi (Anova ve Tukey HSD) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Anlamlılık düzeyi olarak .05 düzeyi kabul edilmiştir. İstatistiksel işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda tablolaştırılarak sırayla açıklanmış ve yorumlanmıştır.
Faktör analizi öncesi araştırmanın yeterliliğini hesap etmek için Kaiser-Meyer Olkin testi yapılmış ve 0,957 değeri bulunmuştur. Bu değer, araştırmanın doyurucu bir nitelikte olduğunu göstermektedir. Ayrıca Bartlett çoklu değişkene göre, araştırmanın tabakalı bir araştırma olduğu görülmüştür.

Bulgular
Ankete katılan öğretmenlerin %81,4 ‘ü (585 kişi) öğretmenlik mesleğini isteyerek seçtiklerini; %18,6’sı (134 kişi) ise istemeyerek öğretmen olduklarını belirtmişlerdir. Bu oran; eğitim örgütlerindeki iş performansında, örgütsel aidiyet duygusunun oluşumunda, gönüllü etkinliklere katılma ve sorumluluk almada, bireylerin istedikleri mesleği yapmasının etkisini göstermesi bakımından düşünüldüğünde, araştırmanın örgütsel vatandaşlık davranışının alt boyutlarına verdikleri yanıtlar bakımından olumlu bir niteliğin ön bilincini oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin % 8,9 ‘luk kısmı da (64 kişi) ek bir işte çalıştığını belirtmişlerdir; %91,1’i (655 kişi) ise yalnızca öğretmenlik mesleğini icra ettiklerini ifade etmektedirler. Gerçekte öğretmenlerin yasal olarak ek bir iş yapmaları sözkonusu olmadığından, ancak sosyal gerçeklikte ise pek çoğunun ek bir iş yapmaları zorunluluğu da sözkonusuyken, öğretmenlerin ek işlerini gizledikleri düşünülebilir. “Ek işte çalışma” eğitim örgütü içindeki örgütsel vatandaşlık davranışına ilişkin performansı etkileyebilecek bir değişken olduğundan dolayı, elde edilen verilerin mevcut durumuyla değerlendirilmesinin bilimsel etik gereği bir zorunluluk olmasının yanında değişkenin diğer tablolardaki etkileşiminde karşı bir yorumu düşünmek de yerinde olabilir.
Araştırmaya katılan 719 öğretmenin % 38’i (273 kişi) Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında bilgisi olduğunu belirtmişlerdir. Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında bilgisi olan öğretmenlere bu duyumu hangi yoldan edindiği sorulduğunda ise yukarıdaki tabloda sunulan dağılım ortaya çıkmıştır. Buna göre, örgütsel vatandaşlık kavramına ait bilgilenmenin en çok medya aracılığıyla (%43) gerçekleştiği ortaya çıkmıştır.
Ayrıca, ankete katılan öğretmenlerin % 97,6’sı (702 kişi) “İlişkilerinizde kendinizi karşınızdakinin yerine koyarak ne düşündüğünü anlamaya çalışır mısınız ?” sorusuna evet yanıtını verirken; “Çevrenizdeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığınız halde nezaketen bilgilendirmeye çalışır mısınız ?” sorusuna deneklerin % 89,8 ‘lik kısmı (646 kişi) evet demiştir. Diğer taraftan, ankette yer alan “Okulunuzda eğitim ve öğretimin çok daha iyi olması için yapılan yenileştirmelere destek verir misiniz ?” sorusunu tüm öğretmenler evet (%100) şeklinde yanıtlamışlardır.
Araştırmada elde edilen veriler ışığında anket soruları beş alt boyutta toplanmıştır. Elde edilen verilerle ilgili alt boyutları belirlemek için yapılan faktör analizi sonuçları ve değerlendirmesi aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 1. Anket Sorularının Faktör Analizi

Tablo 2. Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Faktör Alt Boyutlarına Göre Eigenvalue Değerler Toplamı, Varyans Değerleri, Güvenilirlikleri, Ortalama ve Standart Sapmaları


Analiz sonucu elde edilen alt boyutların Eigenvalue değerler toplamı, varyans değerleri, güvenilirlikleri, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de gösterilmiştir.
Araştırmada öğretmenlerin cinsiyet özellikleri bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen t-testi sonuçlarının değerlendirilmesinde, ilişkili olan değerler aşağıdaki tabloda belirtilmiştir.

Tablo 3. “Cinsiyet” Değişkenine Bağlı Olarak, Öğretmenlerin Okullarında Örgütsel Vatandaşlık Davranışını Ne Ölçüde Gerçekleştirdiklerine İlişkin Görüşlerinin “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” ile “Örgütün Gelişimine Destek Verme” Boyutları Bakımından Dağılımı

Tablo 3’de görüldüğü gibi; “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” ve “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutlarının değerlendirmesi cinsiyete göre değişmektedir. “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutunda kadınlar erkeklere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak bayan öğretmenlerin daha iletişimsel ve yardımsever niteliklerini toplumsal yapı içindeki yetiştirilme biçimlerinden ve erkeklere oranla daha duyarlı ve insancıl olmalarından kaynaklanıyor olabilir. “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutunda ise erkekler kadınlara göre daha olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak ise, çalışan erkeklerin bireysel sorunların çözümünden çok yapısal sorunlara yönelmelerinin iş yaşamlarında kendilerine prestij ve avantaj sağlayacağını düşünüyor olmaları, gösterilebilir.

Tablo 4. “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” Boyutu Tukey HSD Çözümü

“Diğerlerini düşünme ve yardım” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 yaşından daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, orta yaşın altında sayılabilecek öğretmenlerin eğitim örgütleri içinde daha iletişime açık davranışlar sergileme istekleri, gösterilebilir. Diğer taraftan, belli bir yaşın üstündeki öğretmenlerin gönüllülük isteyen birtakım işleri genç öğretmenlere ‘tevcih’ etmeleri geleneksel bir öğretmen tutumu olagelmiştir.
“İleri görev bilinci” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 ve daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, genç öğretmenlerin rol performansının beklenenin ve görev tanımlarının üzerinde olmasının sosyal çevrede kendilerine bir prestij sağlaması ve genç kuşak öğretmenlerin iyi yetişmiş, idealist karakterli öğretmenler olmaları gösterilebilir.
“Nezaketen bilgilendirme” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, genç öğretmenlerin eğitim örgütünün bütünlüğüne yönelik problemleri önceden fark etme ve dolayısıyla sorunu çözmek için bir adım atma konusunda gerekli formal ve hukuki deneyimlere sahip olmamaları gösterilebilir.
“Gönüllülük ve centilmenlik” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni, mesleğe yeni başlamış öğretmenlerin, eğitim örgütünün bütünlüğünü kavrayacak bir olgunluğa henüz ulaşamamış olmaları ve dolayısıyla sosyal iletişim boyutunda “babacan”, “hoşgörülü” bir tavır geliştirememeleri olabilir.
Araştırmada, öğretmenlerin meslekteki deneyimine göre beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen sonuçların tek yönlü varyans analizi değerlendirilmesinde, anlamlı olanlar, Tablo 13’te belirtilmiştir. Buna göre; öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine bağlı olarak görüşleri değerlendirildiğinde beş boyutta da anlamlı farklar olduğu görülmektedir. Anlamlı farklılıkların nereden geldiğini belirlemek için yapılan Tukey HSD sonuçlarına ilişkin değerler aşağıdaki Tablo 14-18’de sunulmuştur.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre 11-15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Diğer bir deyişle, meslekte 10 yılını dolduran öğretmenler gönüllü davranışlar konusunda olumsuz düşünmeye başlarken, meslekte 20. yılına yaklaşanlar yardımseverlik konusunda diğerlerine göre oldukça girişken bir karakter göstermektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre 21 yıl ve yukarısı mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünmektedirler. Bu, emekliliği yaklaşmış öğretmenlerin rol performanslarının üstüne çıkacak davranışlar sergilememe tutumundan kaynaklanıyor olabilir. Ayrıca, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenlerin diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşündükleri görülmektedir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, kariyer geliştirmenin en olgun dönemindeki öğretmenlerin sorunları önceden görme ve önleme konusunda daha rahat ve olgun bir davranış bütünlüğü içinde olmaları, gösterilebilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre 11 – 15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni, 16-20 yıl mesleği deneyime sahip öğretmenlerin örgütün yönetimsel işlevlerini destekleme konusunda kendilerinden daha emin ve bilinçli bir tutum içinde olmaları ve kendilerini yönetici konumunda görebilmeleridir.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, 16-20 yıllık mesleki deneyime sahip öğretmenlerin iş kültürü, kişisel olgunluk ve eğitim bilinci konusundaki farklılıkları gösterilebilir.
Araştırmada, öğretmenlerin “mezun oldukları okul” değişkeni bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen tek yönlü varyans analizi sonuçlarının değerlendirilmesinde anlamlı olanlar yukarıdaki Tablo 19’da belirtilmiştir. Buna göre, tüm boyutlar bakımından anlamlı farklılıklar ortaya çıktığı görülmektedir. Anlamlı farkların kaynaklarına ilişkin olarak yapılan Tukey HSD çözümlemesi sonuçları Tablo 20-24’de belirtilmiştir.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler ise diğerlerine göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Buna göre, Eğitim Enstitüsü mezunu olan bir öğretmenin anormal bir durum karşısında diğer bir öğretmene yardım etmesi ve onun görevini tamamlaması, Eğitim Enstitüsü mezunu olan öğretmenlerin “öğretmenlik karakteri” ve idealist yapılarından kaynaklanıyor olabilir.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bu farklılık, Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin kendilerini mesleki anlamda daha donanımlı algılıyor olmaları ve dolayısıyla biçimsel rol davranışına ilişkin performanslarını bütünüyle kullanmaya yönelik bir tutum içinde bulunmalarından kaynaklanıyor olabilir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bu farklılık, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenlerin, örgütsel aidiyet duygularının daha fazla olmasından kaynaklanıyor olabilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler mezuniyeti başka türden olan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Fen-Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler, bir “mecburiyet” duygusu ile öğretmen olduklarını düşündüklerinden dolayı, eğitim örgütü içinde “pozitif” davranışlar gösterme konusuna “soğuk” bakıyor olabilirler.
Araştırmada öğretmenlerin çalıştığı eğitim-öğretim kademesi bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen tek yönlü varyans analizi sonuçlarının değerlendirilmesinde anlamlı olanlar Tablo 25’te sunulmuştur. Buna göre, tüm alt boyutlar bakımından anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Anlamlı farkların kaynaklarına ilişkin olarak yapılan Tukey HSD çözümlemesi sonuçları Tablo 26-30’da belirtilmiştir.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, Lise öğretmenliğinin uygulanışının, ilköğretim ve okulöncesi öğretmenliğine göre daha “sorumsuz” olarak algılanmakta oluşu gösterilebilir.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre okulöncesi ve orta öğretim kademesinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre olumsuz düşünmektedirler. Biçimsel rol davranışına ilişkin performansının beklenenin daha üzerine çıkmasının ilköğretim öğretmenlerinde daha çok görülemesinin nedeni olarak; ilköğretim öğretmenlerinin doğrudan ve hemen geribildirim almaları nedeniyle, görev tanımları içinde yer almayacak kadar çok fazla sayıda işle uğraşmaları gerektiğini düşünmeleri, şeklinde gösterilebilir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin, problemleri önceden yatıştırıcı bir adım atmayı ya da problemi önceden önlemek için birine yardım etmeyi içeren davranış şeklini diğer eğitim kademelerine göre daha az gösteriyor olmalarının nedeni olarak, Liselerde örgütsel kültürün ve aidiyet duygusunun geliştirilememiş olması gösterilebilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, ilköğretim 1. kademede görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Diğer bir deyişle, okulöncesi eğitim öğretmenleri kendilerini eğitim örgütünün yönetimsel işlevlerini destekleyici davranışlara uzak görmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Buna göre, okulöncesi öğretmenleri çevrelerine daha pozitif enerji veren davranışlar sergiledikleri ortay çıkmıştır. Bunun nedeni doğal olarak, küçük yaştaki çocukları eğitmede temel olan “sevgi” ve “güleryüz” alışkanlığıdır.
Araştırmada öğretmenlerin “mesleklerine isteyerek başlayıp başlamama” bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen verilerin t-testi sonuçlarının değerlendirilmesine göre; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından “öğretmenlik mesleğine isteyerek seçenler ve istemeden öğretmen olanlar arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından istemeden öğretmen olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme”davranışları Örgütsel Vatandaşlık Davranışı literatüründe “diğer bir kişiye yardım etme” üzerine şekillenen davranışlardır.
Buna göre, öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenlerin, bir başka öğretmene yardım etme konusunda daha gönüllü oldukları ortaya çıkmıştır. Bunun nedeni olarak; mesleğini sevme, idealistlik, bireysel başarının topluma hizmet anlamına geldiğini düşünme gibi tutumlar sayılabilir.
“Ek bir işte çalışıp - çalışmama” değişkeni bakımından, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiklerine yönelik görüşlerinin t-testi dağılımlarına göre; ek bir işte çalışmayan ve yalnızca öğretmenlik mesleğini yapan eğitimciler; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Nezaketken bilgilendirme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından ek işte çalışanlara göre daha olumlu düşünmektedirler. Buna göre, ek işte çalışıyor olmanın eğitim örgütlerinde öğretmenin sergileyebileceği örgütsel vatandaşlık davranışının yeğinliğini azalttığını söyleyebiliriz.
Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında herhangi bir bilgisi olup olmama değişkenine göre, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır.
Buna göre “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarında örgütsel vatandaşlık kavramı hakkında bilgisi olanlar olmayanlara göre daha olumlu düşünmekte iken “Örgütün gelişimine destek verme” boyutunda kavram hakkında bilgisi olmayanlar, olanlara göre daha olumlu düşünmekte olduklarını belirtmişlerdir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarının değerlendirmesi “Kendisini Karşısındakinin Yerine Koyma” değişkeni bakımından farklılıklar göstermektedir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “İleri görev bilinci” boyutunda karşısındakini anlamaya çalışmayanlar, diğerlerine göre daha olumlu düşünmekte iken, “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda empati yapan öğretmenler empatik olmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarının değerlendirmesi “Başkalarını Nezaketen Bilgilendirme”ye göre değişmektedir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ve “İleri görev bilinci” boyutunda, çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışmayanlar, çalışanlara göre daha olumlu düşünürlerken, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışanlar, çalışmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.

Tartışma
Aşağıda belirtilen bu sonuçlar tartışılabilir.
Ankete katılan öğretmenlerin % 97,6’sı (702 kişi) davranışlarında empatik olduklarını düşünmektedir.
“Çevrenizdeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığınız halde nezaketen bilgilendirmeye çalışır mısınız ?” sorusuna deneklerin % 89,8 ‘i (646 kişi) evet demiştir.
Ankete yanıt veren öğretmenlerin tümü (%100) eğitim ve öğretimin çok daha iyi olması için yapılan yenileştirmelere destek verdiklerini ifade etmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutunda bayan öğretmenler erkeklere göre daha olumlu düşünmektedirler. “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutunda ise erkek öğretmenler bayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım” boyutuna göre, 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 yaşından daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“İleri görev bilinci” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 ve daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen bilgilendirme” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve centilmenlik” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre 11-15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre 21 yıl ve yukarısı mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre 11 – 15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler ise diğerlerine göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler mezuniyeti başka türden olan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre okulöncesi ve orta öğretim kademesinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler ise diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, ilköğretim 1. kademede görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından istemeden öğretmen olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
Ek bir işte çalışmayan ve yalnızca öğretmenlik mesleğini yapan eğitimciler; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Nezaketken bilgilendirme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından ek işte çalışanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarında örgütsel vatandaşlık kavramı hakkında bilgisi olanlar olmayanlara göre daha olumlu düşünmekte iken “Örgütün gelişimine destek verme” boyutunda kavram hakkında bilgisi olmayanlar, olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “İleri görev bilinci” boyutunda karşısındakini anlamaya çalışmayanlar, diğerlerine göre daha olumlu düşünmekte iken, “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda empati yapan öğretmenler empatik olmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ve “İleri görev bilinci” boyutunda, çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışmayanlar, çalışanlara göre daha olumlu düşünürlerken, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışanlar, çalışmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.

Araştırma Sonuçlarına Göre Aşağıdaki Öneriler Sunulabilir
Mesleğe yeni başlayan genç öğretmenler ile kariyer gelişiminin son dönemlerine gelen 35 yaşın üstündeki öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışını yeteri derecede göstermedikleri görülmektedir. Bu yaş grubu öğretmenlerin hizmetiçi eğitim yoluyla; insan hakları, etik, örgütsel davranış, gelişim psikolojisi, yönetim ve organizasyon konusunda yetiştirilmeleri önerilebilir.
16-20 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler, örgütsel vatandaşlık davranışlarını daha çok gerçekleştirdikleri konusunda tüm boyutlar bakımından anlamlı bir fark oluşturmuşlardır. Bu hizmet süresinin davranışsal özelliklerinin bir bilimsel araştırmayla incelenmesi yerinde olacaktır.
Araştırma Eğitim Enstitüsü ve Eğitim Fakültesi çıkışlı olmayan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı konusunda yetersizliklerini ortaya koymaktadır. Buna göre, Fen-Edebiyat, Spor Akademisi, Güzel Sanatlar Fakültesi ve diğer okullardan mezun olup da öğretmen olan kişilerin Davranış Bilimleri, Eğitim Bilimleri ve Sosyal Psikoloji alanlarında kurslar ve seminerlerle sürekli eğitim sürecine alınmaları önerilebilir.
Araştırma, Liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı bakımından yetersiz olduğunu açıkça göstermektedir. Buna göre, Lise öğretim sistemi; öğretim yöntemleri, öğretim programları, çalışma koşulları ve öğretmenlerin hizmetiçi eğitim olanakları yeniden gözden geçirilmeli ve gerekli iyileştirmeler yapılmalıdır.
Örgütsel vatandaşlık davranışının geliştirilebilmesi için öğretmenlerin ek işte çalışmalarını önleyici sosyo-ekonomik koşulları sağlanmalıdır.

Kaynakça
Burns, B. Mary ve Rosann Webb Collins. ”Organizational Citizenship Behavior in the IS Context: A Research Agenda,” http://hsb.baylor.edu/ramsower/acis/papers/burns.htm. (Erişim tarihi: Haziran 2002).

Çınar, Füsun. (2001). “Organizasyonel Davranış Alanında Yeni Bir Yaklaşım: Organizasyonel Yurttaşlık Kavramı,” İş,Güç - Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 3 : 1, http://www.isguc.org/ (Erişim tarihi: Haziran 2002).

Katz, D.M., Kahn, R.L. (1966, 1978). The Social Psychology of Organizations. New York: Wiley.

Organ, D.W., Konovsky, M. (1989) "Cognitive versus Affective Determinants of Organizational Citizenship Behavior," Journal of Applied Psychology, Vol. 74, No. 1, 157-164.

Organ, D.W. (1988). Organizational Citizenship Behavior: The Good Soldier Syndrome, Lexington, MA: Lexington Books.

Van Dyne, L. ve J.W. Graham, R.M. Dienesch. (1994), "Organizational Citizenship Behavior: Construct Redefinition, Measurement, and Validation," Academy of Management Journal, Vol. 37, No. 4, 785-802.

***

Referans: Çetin, Münevver. /Yeşilbağ, Yüksel. /Akdağ, Bülent. “Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışı”, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 17, 2003, s.39-54.