Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik

Yrd. Doç. Dr. Sevinç Peker / Dr. Bülent Akdağ

ÖZET
Bu çalışmanın temel yönelimi; eğitim yönetimi kuramlarında açık ya da örtük olarak varolan insan felsefesi anlayışının hangi dayanaklara sahip olduğunu gösterebilmektir. Eğitim yöneticisi, bir “insan durumu” ile karşı karşıyadır. Sözgelimi, okul, bir “insan durumu”dur. Dolayısıyla, eğitim yönetimi her dönemde etik bir ilişkiyi gösterir ve bir değer problemini ortaya koyar. Araştırmada yöntem olarak tarama modeli kullanılmıştır ve veriler alanyazının taranması sonucunda elde edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Etik, İnsan Felsefesi, Eğitim yönetimi.

ABSTRACT

The main goal of this study is to present the basics of the human philosophy thought of pattern that is present in the educational administrative theory. Educational administrator is face to face with a “human situation”. School, for example, is a “human situation”. Therefore, the educational administration presents an ethical relationship in all aspects and puts forward an ethical problem. In the research scaning technique is used data was found with the scaning of literature.

Key Words: Ethics, Human philosophy, Educational administration.

Giriş

Yöneticilik ve liderlik kavramlarının dünyanın pek çok ülkesinde öğretim programlarına girmiş olduğunu söylemek mümkündür. Liderlik ve yöneticilik konusu önceleri doktora ve master düzeyindeki derslerde işlenirken, daha sonra lisans düzeyinde, şimdilerde ise kolej ve ortaöğretim düzeyinde de ele alınmaktadır. Bu bakımdan konunun önemli bir boyutuna, yani etik ve insan doğası kavramlarına dikkat çekmek yerinde olacaktır. Yöneticiliğin ve liderliğin öğretilebilir olduğu olgusu, “insan doğası” ve “etik” kavramlarının tartışılmasını gerektirmektedir. Çünkü, yöneticilik ve liderlik insan durumlarına yönelik bir iletişim biçimidir. Dolayısıyla, “yönetme” her durumda etik sorunları içinde barındırır ve yönetim süreçlerinde ortaya çıkan uygulamaların bir insan felsefesiyle temellendirilmesi sözkonusudur. Eğitimi yönetme, bir eylem biçimidir ve bu eylemin arka planında bir etik alan sözkonusudur. Etik alan, bir değerlendirme tarzını, değer ölçülerini gösterir. İnsana ilişkin sahip olunan felsefe ister istemez etik bağlamdaki değer ölçülerini de yönlendirmektedir. İnsanı görme biçimi, ona belli bir değer vermeyi beraberinde getirir. Buradaki sorun eğitim yöneticisinin benimsediği insan felsefesinin – insana verdiği anlamın – “insanın değeri”ne yönelik doğru bir değerlendirmeye götürüp götürmediğidir. Çünkü, insan doğasını “iyiye yönelik” olarak kabul etmek, insan olanaklarını tanımayı ve korumayı sağlarken; “kötüye yönelik” bir doğayı benimsemek aynı olanakları sınırlandırmaya yol açar. Yönetimin özünde insanı etkilemek, bir yön göstermek ve o yöne doğru gidilmesini sağlamak olduğunu söyleyebiliriz. İnsanı etkilemede izlenen yaklaşımın niteliği, insanın doğasına ilişkin sayıltılara dayanır (Aydın, 1998: 71). Diğer bir deyişle, “yönetme” önemli ölçüde insanın doğasına ilişkin bilgi ve insana bakış açısı (insana verilen değer) tarafından belirlenir.

Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve İnsanın Değeri

Eğitim yönetimine ilişkin kuramsal modeller, doğal olarak belli bir insan felsefesini yansıtırlar. Bu, “insan”ı belli bir biçimde kavramaya ve ona göre bir yönetim anlayışı oluşturmaya yol açar. İnsanı belli bir biçimde görmenin uygulamadaki karşılığını ise sahip olunan etik değerler oluşturur. Böylece, belli bir yönetme biçimini seçmenin her durumda etik bir ilişkiyi de beraberinde getirdiğini; bu yönetme ilişkisini ise değer anlayışlarının belirlediğini söyleyebiliriz. İnsanın sahip olduğu değer anlayışı, “insan felsefesi” ile temellenir. Dolayısıyla, eğitim yönetiminin etik boyutu belli bir insan felsefesinin kabulüne işaret eder. Kuçuradi (1980: 60)’nin belirttiği gibi, ‘insanın değeri’, insanın diğer canlılar arasındaki özel yeridir. İnsana bu özel yeri sağlayan, onun özelliklerinin bütünüdür, onu diğer canlılardan ayıran olanaklarıdır. Bunların somut görünümü, insana özgü etkinlikler ve bu etkinliklerin ürünü olan herşeydir. Bunlar, insanın diğer canlılarla ortaklaşa taşıdığı özelliklere ek özelliklerdir. İnsan bilen, düşünen, karar veren, eylemde bulunan (=amaçlı hareket eden), zaman bilinci olan, çalışan ve bu gibi, sırf ona özgü özellikleri olan bir varlıktır. İşte insanın bu yapısal özelliği – tarih içinde gitgide bilincine varılan ve genişletilen olanakları – insanın değerini meydana getirir.İnsanın değerini belirlemede bir kuramsal bir de toplumsal boyut sözkonusudur. Kuramsal boyut insan felsefesinden, toplumsal boyut ise kültürel özelliklerden gelmektedir. Kültürel koşulların dinamik karakteri, geleneksel ya da modern olma nitelikleri, insan değerini belirlemede bir ölçü olarak alınmaktadır. Kuramsal boyutta ise insan doğasının ne olduğu sorusuna yanıt aranmaktadır.İnsan davranışlarını, tutumlarını, tavır takınmalarını nasıl bir doğa (yapı, öz) belirlemektedir? Bu bağlamda ortaya atılan savlardan birine göre; insanın en güçlü içgüdüsü yaşama içgüdüsüdür; bunu gerçekleştirebilmek için insan her türlü olanağı kullanır. Toplumsal örgütlenmeye düşen görev, bireylerin kıyıcılığını, olumsuzluklarını elden geldiğince ortadan kaldırmak olmalıdır. İkinci bir anlayışa göre ise, insan doğası iyidir, insan başlangıçta iyi olan bir varlıktır, ancak bu iyi yapıyı toplum bozmuştur (Çotuksöken, 1996: 48). Açıktır ki; her iki yaklaşım da insanın değiştirilebilir olduğu sayıltısına dayanır. Bu bağlamda insan doğasının mutlak bir değişmezlik taşımadığını ve en azından eğitim yoluyla değiştirilebileceğini söyleyebiliriz. Belirtmek gerekir ki; insan doğasına ilişkin sayıltılar örgüt ve yönetim kuramlarının özünde yer almaktadır. Herhangi bir örgütte insan ilişkilerinin niteliği, örgüt üyelerinin ve yöneticilerin insan doğasına ilişkin görüşlerini, yargılarını yansıtmaktadır (Aydın, 1998: 85). İnsanın doğasına ilişkin belirlemeler “insanın değeri” kavramına da bir karşılık bulmayı gerektirir. Çünkü, insan doğasını algılama biçimi, insanın değerini farklı anlamlara büründürmektedir. Diğer bir deyişle, kişinin kabul ettiği insan felsefesi, insana belli bir tarzda yaklaşmanın ön koşulunu sağlar ve bu, insana ilişkin bir değer biçmeye götürür.“Eğitimi yönetme eylemi”nin niteliği, eğitim yöneticisinin sahip olduğu bakış açısında, tutum ve kanılarında ortaya çıkar. İnsanı “iyimser” ya da “kötümser” olarak kabul etmek, insanın değerine ilişkin kabullere öngörü sağlar. Yönetme, bir “insan durumu” ile ilişki biçimini gösterdiğine göre çeşitli durumlar için benimsenen yönetme biçimi insana yüklenilen değerle bağlantılı olarak gelişir. İnsan, bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Böylece, eğitim yöneticisinin “insan felsefesi”, göreli olarak, eğitim süreçlerindeki diğer insanların “değeri”nin sınırlarını çizmiş olur.

Eğitim Yönetiminde Etik Alan

İnsan olanakları bakımından, insanların bazılarının diğerlerinin aleyhine fazla ‘beslenmesi’nin ve insanın doğal yapısına aykırı bir insan anlayışının yayılmasının nedeni, insan olanaklarının dengesiz değerlendirilmesidir (Kuçuradi, 1980: 27). Yaşadığımız çağ, insanın değerinin unutulduğu ve insanın araçsallaştırıldığı bir süreci göstermektedir. Böyle bir değerlendirme sonunda, eğitim yönetimini yalnızca madde kaynaklarının “sevk ve idare”si olarak gören anlayışlar doğal olarak insanı da bu kategoriye sokmaktadırlar. Pehlivan (1998: 48)’ın belirttiği gibi, “değerlerin bireylerce sınanması ve tanımlanması sonucunda, birbirine eklenen etik davranış ölçütleri okumayı, çalışmayı, düşünmeyi ve kendini sınamayı...” gerektirir. Ancak, bugün eğitim alanında doğru olana ve yapılması gerekene “metalaştırılmış yararlılık” açısından bakılıyor. Bu durumda, eğitim yönetimindeki etik ölçünün hümanist bir “insan” anlayışı olabileceğini söylemek zordur. Diğer bir deyişle, günümüzün pragmatist eğilimleri eğitim süreçlerini ve eğitim yönetimini hümanist çizgiden oldukça uzaklaştırmış görünmektedir.Her eğitim örgütü bir “insan durumu”nu ifade eder. Eğitim yöneticisinin karşı karşıya olduğu “insan durumu” ile girdiği etik ilişki, yöneticinin insanın değerine ilişkin kabulüne dayanarak başlayan bir yönetme-iletişim biçimini gösterir. Kuçuradi (1996: 85-86)’nin belirttiği gibi, bir etik ilişkide değerlendirilen, bir insan ya da bir insan grubunun durumudur. Bu, o anda varolan ya da yıllar süren bir durum olabilir. Her durumun tarihsel ve olgusal olmak üzere iki gerçekliği sözkonusudur. Bir durumun bir defalık ortaya çıkması tarihselliğini gösterir. Durumu oluşturan koşulların saptanması ise olgusal gerçekliği ifade eder.Bu bağlamda, belirli bir ilişkide yapılması gerekenin ne olduğunu bulmak, büyük oranda kişiye bağlıdır: bilgisel ve etik yeteneklerine, “hazırlıklı” olmasına ve bazı rastlantılara. ‘Gerekeni yapma’ üç ayrı anlama gelebilir. Bunlar; kişinin belirli bir ilişkide (1) koyduğu hedefe ulaşacak tarzda hareket etmesi; (2) istediğini gerçekleştirebilecek tarzda hareket etmesi; (3) yapılması gerekeni bulup yapması demektir. Bütün bunlar gerçekleştirildiğinde kişi doğru hareket etmiş olur. Ancak eylemi, doğru bir eylem midir? (Kuçuradi, 1996: 78-81). Gerekenin yapıldığı her eylem doğru olabilir ama değerli olması için başka bir şey gerekir. Değerli eylem, etik değerlerin yaşandığı ve insanın etik olanaklarının gerçekleşmesini sağlayan eylemdir. Üstelik bu durum, etik ilişkinin hem öznesi hem de nesnesi için geçerli olmalıdır. Tepe (1999: 22)’nin de belirttiği gibi “...her eylem bir değerlendirmeyle başlar.” Eğitimi yönetme eylemi açısından baktığımızda da yöneticinin ilk yaptığı bu tür bir etik değerlendirmedir. Yönetici, karşı karşıya bulunduğu “insan durumu” ile ilişkisinde doğru bir değerlendirme yapabilmek için üç aşamalı bir eylemde bulunabilir. Kuçuradi (1996: 87-93), bunu; “olgusal durum, tarihsel durum ve insan haklarının bilinci” olarak açıklamaktadır. Buna dayanarak, eğitimi yönetme eylemindeki değerlendirme aşamalarını şöyle belirtebiliriz:- Bir değerlendirmede ilk adım, durumu saptamaktır. Bu, bir insan ya da grupla ilgisi bakımından olan bitenleri “durumlaştırmak”la gerçekleşir. Yani bu, insanın ya da insan grubunun koşullarını kavramaktır (olgusal durum). Eğitim yöneticisi, eğitim örgütündeki “insan durumu”nun içinde bulunduğu koşulları kavramalı, ortaya koymalı ve isimlendirmelidir.- İkinci aşama, bir durumu tarihselliğinde ortaya koymaktır. Bu ise “durum”u bilimsel anlamda açıklamak, bir defalık olan başka durumlarla karşılaştırmak anlamına gelir. Eğitim yöneticisi ya da lider, bir eğitim örgütündeki insan durumunun her an değiştiğini ve her seferinde aslında farklı bir durumla yüzyüze geldiğini fark etmek zorundadır. Aynı zamanda benzer durumlarla karşılaştırarak ve eğitimbiliminin veri olarak sunduğu ölçütleri kullanarak bir çözümleme ve bireşim yapmalıdır.- Bir insanın ya da bir grubun durumunu doğru değerlendirmedeki üçüncü aşama ise, insan haklarının bilincine varılmasıdır. Yani, insan doğasının ve olanaklarının farkında olunmasıdır. Eğitim yönetiminin etik alanını belirleyen insan felsefesi, insanın salt insan olmaktan kaynaklanan hakları olduğu bilincine dayalı olmak durumunadır. Çünkü ancak böyle bir felsefe insanın değerini belirleyen etik ölçüleri verebilir. Böylece, eğitim yönetimi artık, eğitim örgütlerinde istendik davranışlar kazandırmaya yönelik bir eğitim durumunu değil, kişilerin insanlaşmasına yardımcı olmayı sağlayacak bir eğitim durumunu kurmak durumundadır. Bu yüzden yönetici her aşamada doğru değerlendirmeler yapabilmek için insan felsefesini yeniden gözden geçirmelidir. Böyle bir yaklaşım Kuçuradi (1988: 35)’nin belirttiği gibi “insan olmanın ne demek olduğunun kafamızda açıklık kazanmış olmasını ve insanlaşmanın genel ve özel yolu üzerine kafa yormayı gerektiriyor”.Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller bilimsel gelişmenin ortaya koyduğu sonuçlara göre tartışmaya açık olsa da, “insan değeri”nin kavranmasını sağlayan uzlaşımsal ölçüler – uluslararası metinler, geleneksel değerler, devletlerin insan ideali gibi – uzun zaman varlığını sürdürecek gibi görünmektedir. Çünkü, henüz insan olanaklarının nasıl gerçekleştirileceği sorusunun tam ve kesin bir yanıtı verilebilmiş değildir.

Sonuç

Görüldüğü gibi, eğitim yönetimi yaklaşımlarında varolan insan felsefesinin düşünce tarihindeki temelleri genel olarak iki yönde gelişmektedir: İnsan doğasını iyi olarak gören ve kötü olarak gören yaklaşımlar. Dolayısıyla, eğitim yönetimindeki insan felsefesi ve etik alan, iyi-kötü ikileminin diyalektik yapısını içermektedir. Felsefe tarihindeki tartışmalardan çıkarsanabileceği gibi insan doğasının iyi ve kötü oluşu, değiştirilemez olması anlamına gelmemektedir. Gerçekte insan doğasının iyi ve kötülüğü, kültürel ve toplumsal etkilerin dışında bir soyutlama olarak ele alınırsa, metafizik bir kurgulama içinde sıkışıp kalınabilir. Yapılacak şey ilkin, insan doğasını doğru kavrayabilmektir. Bu, bir yanda insanın içinde yaşadığı tarihsel koşulları, diğer yanda insanın “insan olmak”tan gelen özelliklerini tanımakla mümkün olabilir. Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller, insanın değerinin çerçevesini de belirlemektedir. İnsanın değeri, onun; bilme, düşünme, karar verme, amaçlı hareket etme, çalışma gibi özellikleri olan bir varlık olmasından gelmektedir. İnsan bu özelliklere sahip bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Çünkü, insanın sahip olduğu olanaklar insanın kötü bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde otoriter bir yönetim tarzı, bu olanaklar insanın iyi bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde ise demokratik bir yönetim tarzı benimsenmektedir. Sonuçta, bu ikilemin eğitim yönetiminde etik alanın ana problematiği olduğunu söyleyebiliriz. Bu ikilemi çözecek olan ise insanın değerine ilişkin “doğru” bir insan felsefesine ve etik bilince sahip yönetici-liderlerdir.

KAYNAKÇA

Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi, Ankara: Hatiboğlu Yayınları.

Çotuksöken, B. (1996). “Eğitim Kavramı Üzerine”, Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim, İstanbul: Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1980). Çağın Olayları Arasında, Ankara: Şiir-Tiyatro Yayınları.Kuçuradi, I. (1996). Etik, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1988). Uludağ Konuşmaları, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel, Mesleki ve Örgütsel Etik, Ankara: Pegem Yayınları.

Tepe, H. (1999). “Bir Felsefe Dalı Olarak Etik”, Doğu Batı Dergisi, 1: 4, Ankara.

***

Referans: Peker, Sevinç. / Akdağ, Bülent. “Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 97, 2008, s.8-12.

Reboul'un Eğitim Felsefesi Üzerine Bir İnceleme

Dr. Bülent Akdağ

Giriş
“Eğitim felsefesi” üniversite kongrelerinde, eğitim kurumlarında, okulların öğretmenler odalarında konuşulmasını, tartışılmasını beklediğimiz bir konudur. Çünkü Reboul’un belirttiği gibi “eğitim felsefesi bütünsel, radikal ve yaşamsal bir sorgulamadır”. Eğitimin anlamı üzerine düşünmeye başlamak, eğitim felsefesi alanına atılmış ilk adımdır.
Eğitimin anlamı sorununu açımladığımızda Reboul (1999) şu soruları sorar: § Okuma, bilme olgusu nasıl bir anlam taşır?§ Öğretilmeye değer olan nedir?§ Eğitimin amaçları nelerdir?
Ayrıca, “öğretmek”ten bahsedildiğinde ne demek isteniyor?§ göstermek mi? [teaching that = -duğunu göstermek] (ne olduğu)§ biçimlendirmek mi? [teaching how to = -(yapma) yı göstermek] (nasıl yapıldığı)§ anlamını bildirmek mi? [teaching to = -nedenini öğretmek] (neden olduğu)
Diğer taraftan “eğitmek” hangi bağlamlarda kullanılıyor?§ Yetiştirmek (= aile eğitimi) mi?§ Öğretmek (= kastî bir eğitim= formal bir eğitim) mi?§ Biçimlendirmek (=sürekli formasyon) mi?
Bütün bu sorular “daha iyi olmak” için ortaya konur. Reboul (1999)’a göre “daha iyi olmak” her bireyin kendinde taşıdığı insanî varoluşun potansiyelini geliştirmektir. “Eğitmek”, bir modele göre yetişkinler üretmek değildir, her insanda “kendi” olmasını engelleyen şeyi açığa çıkarmak, ona, kendi tekil “deha”sına göre varolma olanağı tanımaktır. Diğer bir deyişle, eğitimin amacı, her bireye gerçekten insanî olan bir kültür içinde kendi doğasını gerçekleştirme olanağı sağlamaktır.

Eğitim kimin içindir?
İnsanlık için
Toplum için (Aşılama eğitimi=sosyalist) - Çocuk için (Bırakınız yapsınlar eğitimi=liberalist)

Modern ailenin çocuk üzerindeki etki fonksiyonu daralmıştır. Alain, “bütün diğer okullardan önce bir duygu okulu gereklidir” der. Bu, ailenin en önemli fonksiyonudur. Ailenin eğitim felsefesine ek olarak okulun eğitim felsefesi ve bunları tamamlayıcı olarak “Üçüncü Ortam felsefesi” (a. gençlik hareketleri, b. kültür evleri, c. dernekler ve d. kültürel formasyonlar) sözkonusudur. “Bugünkü modern uygarlığımızda okulun yerine her bireyin bütün hayatı boyunca kendi seçtiği şebekeler içinde kullanabileceği “formasyon biletleri”ni geçirerek okul zorunluluğu kaldırılırsa ne olur?” diye sorduğumuzda şu yanıtı verebiliriz: çocukların korunması fonksiyonu ortadan kalkar… Okul, bugün koruyorsa bunu öğretmek için yapar (Reboul, 1999: 45).

Pedagoji ve Çatışkılar

Reboul, (1999: 57-73) “pedagojinin kendisinde gizli olan çatışkılar nelerdir?” diye sorar. Bunlara verilen yanıtları şöyle belirtebiliriz:
1. Çatışkı: Eğitimin İçeriği(=öğretilecek malzeme) - Eğitimin Biçimi(=öğretim tarzı)
Bu antinomiye (=çatışkı) ilişkin günümüzdeki Pedagojik Teoriler şunlardır:a) Klasik Akım: Modellere bağlı olan ve iletme tarzından çok neyin iletmek gerektiği kaygısını taşıyan akım.b) Yenilikçi Akım: Çocuktan, onun tecrübelerinden ve isteklerinden yola çıkan ve öğretilen şeyin öğretilen kişilere uyarlanmasını talep eden akım.c) Fonksiyonel (ya da Teknikçi) Akım: Pedagojiyi kesin bir bilim ya da en azından etkili ve garantili bir teknik haline getirmeye çalışan akım.
2. Çatışkı:Öğrenme zorunluluğu - Öğrenme isteği
Bu antinomiye ilişkin yaklaşımlar ise şunlardır:a) Klasik Yaklaşım: Okul hayata hazırlar ve hayat bir oyun değildir. İnsanlığın keşfetmek için binlerce yıl harcadığı şeyi çocuk birkaç yılda kavramalıdır; dolayısıyla katı bir disipline boyun eğmelidir ve kendisine sürekli bir çaba göstermeyi dayatmalıdır.b) Yenilikçi Yaklaşım: Dayatma, çocuktaki öğrenme isteğini öldürür; öncelikle eğitilen kişinin talebini, motivasyonunu keşfetmek gerekir.
3. Çatışkı:Aktarma - Kendiliğindenlik
a) Eğitim her bireye insanî mirastan en büyük ve en iyi payı alma olanağı sağlamak zorundadır. Diğer taraftan onu itaatkar ve pasif bir varlık haline de getirmektedir. Aktarma, bilgiyi hareketsiz, öğreneni pasif kılar.b) Kendiliğindenlik ise ortamın, ailenin, medyanın etkisine açık olmaktır.c) Aktarmanın ve kendiliğindenliğin ötesinde aradığımız ise “istidat” olmalıdır.
4. Çatışkı:Belirsizlik - Teknikçilik
Bir eğitici (ya da bir eğitim sistemi) eyleminin sonuçlarıyla ilgilenmeme hakkına sahip değildir. Ancak sonuçların ne zaman ve nasıl ortaya çıkacağı belirsizdir. Eğitimin sonuçları bilimsel olarak kontrol edilebilir mi? İşte bugün eğitimdeki bu belirsizliği gidermeye ve kontrol etmeye yönelik olarak programlı öğretim, audio-visuel, mikro-öğretim, yapay zeka, bilgisayarlı öğretim gibi teknikler kullanılmaktadır.
5. Çatışkı:Kopuş - Süreklilik
a) Klasik akım “kopuş” gerekliliğini savunur. Kopuş, çocuğun farklı bir evreye geçmesi, değişmesidir. b) Yenilikçi akım ise “süreklilik”i, sürekli gelişmeyi savunur.

Eğitim, Demokrasi ve Otorite

Bir toplumun politik rejimi ile öğretirken kullandığı pedagoji arasında bir ilişki olduğu düşünülebilir. Demokrasi, hem özgürlükten hem de eşitlikten daha fazla bir anlam taşır. J.Dewey’in dediği gibi, bir toplumun gerçekten demokratik olması, okulun gerçekten demokratlar yetiştirmesiyle mümkündür.

Reboul eğitimde otoriteye ilişkin genel prensipleri a) otoriter pedagoji, b) gevşek pedagoji ve c) sözleşmenin otoritesi, şeklinde ifade etmiştir (Reboul, 1999: 82-87).
Bunu bir şekil ile gösterelim:

Sözleşme Otoritesi (ortak projeler, ortak yöntem)
Otoriter Pedagoji(boyun eğen kişiler, asiler) - Gevşek Pedagoji (sorumsuz kişiler)

Sözleşme Otoritesinin Koşulları şunlardır:

a) öz-disiplin, b) işbirliği duygusu ve c) ötekine saygı.

Eğitimde Demokratik Prensipler Nelerdir?

1. Prensip: Eğitimde sözleşmenin otoritesi olmalıdır.

2. Prensip: Herkes olabildiğince tam, aynı zamanda gerektiği kadar uzun bir taban kültürü (temel öğretim) almalıdır.

3. Prensip: Eğitim nesnel olmalıdır.

Eğitim ve Katılık

Geleneksel kültürlerde eğitim ve katılık birbirinden ayrılmaz. Roma döneminde okulun iki pedagojik aleti değnek ve sopaydı; “elini değneğe uzatmak” deyimi öğretmek için seçilen bir açımlamaydı. Diğer taraftan Antik Yunan’daki Paideia (=eğitim) kavramının paideuein (=cezalandırmak, dayak atmak) olarak da kullanıldığı görülmüştür. Bunun anlamını “çocukta kötü bir varlığın görülmesi” (=kötü doğa, ilk günah) olarak yorumlayanlar da söz konusudur. Eğitim bu “katılık-sertlik” yanında “katılık-tutarlılık” da getirir: öğrencileri bir araya toplar, programlar yapılır, disiplinler oluşturulur (Reboul, 1999: 88-101).

Bunu bir şekil ile gösterelim:

Düzeltmek (kötü doğa anlayışı)
Sertlik (=disiplin, ceza) - Tutarlılık (=program, düzen)

Diğer taraftan “Karşı-Katılık Pedagojisi” Jean Jacques Rousseau’dan bu yana “çocuğun doğası iyidir” yaklaşımını savunur.

Bunu bir şekil ile gösterelim:

Katılık
Düzeltmek (=kötü doğa) (a. sertlik, b. tutarlılık) - Korumak (=iyi doğa) (Karşı – katılık)

Rousseau’ya göre aile, kilise ve okul düzelticidir; zorlama ve doldurmayla çocuğun büyümesini bozar. Oysa çocuğun doğasını serbest bırakmak ve onu aileye, kiliseye, okula karşı korumak gerekir. Rousseau her türlü katılığı red mi eder? Hayır. Olayların zorunluluğundan gelen katılık’ı (yani doğal cezanın gelmesini) kabul eder. Sözgelimi, çocuk bir cam kırdığında onu kınamayalım, bırakalım üşüsün; deli olmaktansa nezle olması daha iyidir, der. Rousseau’ya göre bu katılık eğiticidir; çünkü doğaldır, zorunludur. Ve çocuk yaşamasına izin verildiği takdirde bunu kendiliğinden kabul eder. Rousseau’nun reddettiği, keyfi olduğu için küçük düşürücü katılıktır; ve özellikle de çocuk üzerinde uygulanan katılık… Alain ve Piaget “çocuğun özü itibariyle toplumsal bir varlık olduğunu, onun ‘doğal’ çevresinin fiziksel dünya değil insanî ortam olduğunu” söyleyerek bu doğal katılık fikrine karşı çıkmışlardır (Reboul, 1999: 88-101).

Neo-Rousseauizm ise doğal ortama, insanî ortamı, çocuk toplumunu ekler. Bu, sözleşme temeline dayalı “işbirliği pedagojisi”dir. Sözleşmenin (=işbirliği=ortak proje) katılığı, kabul edildiği ve anlaşıldığı için doğru bir katılıktır. Sözleşme (dikey zorlama) olacağına öğretmen ya da kurum karar verir. Eğitimin katılığını çıkarıp atmadık. En iyi ihtimalle, Rousseau’nun iddia ettiği gibi onun yerini değiştirdik. En kötü ihtimalle onu maskeledik. “Katılık” okul eğitiminin içinde karşıt bir değer onu dengelediği sürece bir değerdir. Gerçek anti-katılık, “iyilik”tir (Reboul, 1999: 88-101).

Değerler ve Eğitim

“Değer” olmadan eğitim olmaz. Öğrenmek her zaman daha iyiyi hedeflemektir. Şimdi eğitimin içinde bulunan değerleri dikkate almadan eğitim bilimleri yapmak mümkün müdür? Elbette ki hayır !.. Eğitim olgusu daha ilk anda, açık ya da kapalı bir şekilde değerler ölçeği taşıyan bir varoluş durumundadır (Reboul, 1999: 102-120).Pedagoğun sanatı, değerlendirmesinin hangi katılık düzeyinde yer alması gerektiğini bulmaktır. Beyin yıkamadan, değerlere göre nasıl eğitim vermek gerekir? Reboul’un buna yanıtı: “otorite”dir. a) İyi otorite: Bireyi yönlendirme.b) Kötü otorite: Dayatma / beyin yıkama, aşılama. Değer Nedir? = Zahmetine değen şeydir… Yani, ona bir şey feda edilmesini hak eden şey değerdir. Bir şeyden vazgeçilmezse bir şey öğrenilemez (Reboul, 1999: 102-120).

Bunu bir şekil ile gösterelim:

Sevinç (=öğrenme, kendini aşma sevinci)
Sembol - Nesnellik
Sadakat - İlerleme
Gelenek - Akıl
Birleştiren (Toplumsallaştırma) - Özgürleştiren (Bireyleştirme)

1) Birleştiren: Her bireyi olabildiğince geniş bir toplulukla bütünleştiren (toplumsallaştırma)

2) Özgür kılan: a) Bir öğretim aktarılabildiği ölçüde özgür kılar, b) Bir öğretim aktif olduğu yani harekete geçirdiği ölçüde özgür kılar. c) Sevinç, katılığın ve iyiliğin birleşmesidir ve bütün alanlarda gerçekten öğrenilmiş olamaya işarettir. Sevinç, insanîdir (bireyleştirme) ve insanlığa yöneliktir (toplumsallaştırma).

Sonuç olarak Reboul’a göre eğitim; ‘daha iyi olmak’, insanlığa yönelmek, sözleşmenin otoritesine dayanmak, pedagojik çatışkıları demokratik olarak aşmak, anti-katılığı uygulamak ve bir öğrenme sevincini yaşatmak çerçevesinde ele alınmaktadır. Öğretilmeye değer olanın ne olduğu, eğitimin anlamı ve amaçları, bu çerçevenin içinden bakıldığında görülebilen bir peyzajdır...

KAYNAKÇA
Reboul, Olivier. (1999). Eğitim Felsefesi, (Çeviren: Işın Gürbüz). İstanbul: İletişim Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Reboul’un Eğitim Felsefesi Üzerine Bir İnceleme”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 99, 2008.

Geleceğin Okul Modelleri

Dr. Bülent AKDAĞ

İlk uygarlıklarda çocuğun sosyalleşmesi ve toplulukla özdeşleşmesine yönelik kurulan eğitim ve `basit' okul anlayışlarıyla başlayan "okul modelleri" süreci Antik Yunan'da daha sistemli olarak kendini hissettirmiş ve özellikle Aydınlanma dönemi sonrasında bugünkü genel karakterini yapısallaştırmış görünmektedir. 18. yüzyıldan sonra ulusallaşma, insan hakları, yurttaşlık bilinci, hukuk devleti gibi kavramsal ve pratiksel dönüşümlerle başlayan, okul sistemlerinin toplumsal anlamda yeniden yapısallaşması ve çeşitlenmesi süreci, bir yandan yeni eğitim ilke ve değerlerini ortaya çıkarırken diğer yandan sürekli arayışlarla tartışma gündemini korumuştur.

Okul, yaşayan bir organizmadır. Spring (1997: 108)'in haklı olarak belirttiği gibi, "bir toplumu örgütlemenin kilit elemanlarından biri, eğitim ve çocuk yetiştirme sistemidir. Toplumun gelecekteki üyelerini şekillendiren bu sistemdir." Dolayısıyla her toplumda çocuk yetiştirme düzenleri, ekolleri ve okullar önemli olmuştur. İnsanın bir toplum olarak varlığını sürdürme refleksi, çocuklardan ve gençlerden beklentileri gitgide artırmış; bu da, okul sistemlerini sürekli güncel kılmıştır. Eğitim politikalarından en çok etkilenen alanlar dünyanın her yerinde okullar olmaktadır.

"Geleceğin okulları nasıl olmalı ?" sorusu, gündemden hiç düşmeyecek önemli bir tartışma konusudur. Bilgi, bilim, teknoloji ve kültürel değişim okul yapılarını değişime zorlamaktadır. Okulları nasıl oluşturalım ki çağın gerisinde kalmasın ve insanlar için varolmalarının anlamı yitirilmesin ? "Gelecekteki okul"a ilişkin pekçok farklı yaklaşım ileri sürülmüştür. Bu görüşleri kısaca gözden geçirmek yerinde olacaktır. Tezcan'a göre (1998: 824), katı disiplinli okul mantığını terketmek, disiplinden giysiye kadar baskıcı, tek tip, tekdüze eğitim anlayışı yerine öğrenci, öğretmen, veli ve eğitimden beklentisi olan diğer bireyleri hesaba katan, renkli, çoğulcu, katılımcı ve açık okul sistemleri geliştirmek zorundayız. Geleceğin okullarının bir özelliği de, iş alanı ile yakın ilişkiler içinde olan okul modelidir. İş alanı ile yakın ilişkili okul modellerinden birisi Blonski tarafından 20. yüzyılın başlarında ileri sürülmüştür. Blonski, geleneksel kapitalist okul modelini reddeder. Eski okulu, öncelikle yaşama yabancılığı, formalizmi ve bürokratik öğretim yöntemleri nedeniyle eleştirir. Bunların karşısına da yaşama bağlılığı, yaratıcı iş eğitimini, bilimsel öğretim ve eğitim yöntemlerini, öğrencilerin iradelerini ullanabilecekleri süreçleri içeren yeni bir model olarak İş Okulu modelini önerir (Blonski, 1990). Cafoğlu'na göre, okullar sürekli eğitim merkezleri olarak toplumun bütün kesimlerine hitap edecek bir yapıya kavuşturulmalıdır. Enformasyon toplumunun özelliği olan hızlı değişim, bireylerdeki bilginin çok daha kısa sürede eskimesine yol açacağı için artık toplumun üyelerinin yeni bilgi gereksinimlerinin karşılandığı merkezler olarak okulların buna uygun olarak yapılanması ve günün her saatinde kullanıma açık olması gerekmektedir (Cafoğlu, 1998: 839-840).

Bilgi çağının okulları Erdoğan (1998: 870-876)'a göre şu temel özelliklere sahip olacaktır:

- Tarım-sanayi okulundan bilgi okuluna,

- Herkese hitap eden okullar,

- Bireysel öğrenme alışkanlığının geliştirildiği okullar,

- Eleştirel düşünen bireylerin yetiştirildiği okullar,

- Teknoloji ve bilgisayar alışkanlığının kazandırıldığı okullar,

- Eğitim ile medya ilişkisinin kurulduğu okullar,

- Küreselleşme eğitiminin verildiği okullar.

Hesapçıoğlu (2001: 399-405), okulun daima ikili bir görevi olduğunu belirtir: o bir yandan olduğu gibi olan/mevcut olan topluma hazırlamalıdır ve diğer yandan da gelecek kuşağa dünyayı yeniden yapılandırma/dünyanın şeklini değiştirme imkanını da vermelidir. Hiç kimse okulu bu iki görev arasındaki bu gerginlikten kurtaramaz ve işte bu antinomi (çözümsüz çelişki)den onun başarı fırsatı/şansı doğar. "Officina honimum" olarak okul bir öğrenim yeri, bir yaşam yeri, bir deneyim yeri'dir. Okulda sadece öğrenim gerçekleşmemekte, orada mümkün olduğunca çok deneyim gerçekleşmelidir. Öğrenciler ve öğretmenler okulda geçirdikleri zamanı anlam dolu yaşanmış olarak geçirmelidirler. Bir pedagojik topluluk olan okulda yaşam, öğrenme ve çalışma bir bütün oluştururlar. Okul sadece çalışma için mevcut değildir. O kendisine verilen diğer amaçlar dışında primer olarak yetişen gencin/çocuğun bağımsızlığına ve ergin olmasında hizmet eder. Burada insanın kendi kendisine serbest bırakılması – gerçekten toplumsal ihtiyaçtan bağımsız olarak – söz konusudur. Okul köken olarak Atina'nın arenasının kenarında üzerlerinde dinlenilen, derin derin düşünülen ve teemmüle erilen banklarda olduğu gibi bir s'chola (okul) boş zaman ve tembellik değil, aksine içsel/tinsel aktivitedir. Böyle bir okulun antropolojik insan figürü homo educandus (=eğitilmek zorunda olan insan) (I.Kant), homo educabilis (=eğitilebilen insan) (J.F.Herbart) ve homo educatus (=daima eğitilmiş/eğitilen insan) (P.Petersen)'dur. Böyle bir okul demokratik cumhuriyetin okuludur.

Eğitim ve okul modelleri konusunda bir başka model Spring (1997) tarafından bireysel özerklik modeli olarak önerilmektedir. Spring'e göre genel anlamda iki eğitim modeli sözkonusudur.

1. Düzen, plan ve yüksek verimlilik aracılığıyla toplumsal ilerleme arayan teknolojik ve rasyonel model.

2. Düzen ve verimlilik değil, bireysel özerkliğin artmasını öngören model. Bu model, modern toplumsal kurumların gücünün büyük ölçüde halkın, bu kurumların otoritesini ve meşruiyetini kabul etme gönüllülüğüne dayandığı inancına bağlıdır.

Drucker ise okulun geleceği konusunda şunları ileri sürmektedir: Geleceğin bilgi toplumunun bireyi eğitimin önceliğine kesinlikle adanmış olmalıdır. Bilgi toplumunda okur-yazarlık rakamlara hakimiyet gerektirmektedir. Fizik ve teknoloji konularında temel bir anlayış gerektirmektedir. Bilgi toplumunda özellikle gelişen yeni teknolojilerle birlikte yaşam hız kazanmıştır. Öğrenilenler çok çabuk eskimekte ve eğitimli kişiler de zaman içersinde bilgi birikimlerini yetersiz görmektedir. Okullar ve üniversiteler her yaşta eğitim talep eden kişilere her türlü fiziksel olanaklardan ve eğitim programlarından yararlandırabilecek düzenlemelere gitmelidirler.

Drucker, okulun klasik formasyonunun değişeceğini öngörmektedir. Buna göre; öğretim artık okulların yaptığı bir şey olmaktan çıkacaktır. Giderek, okullar, tekel olmaktan çok, ortak olduğu bir bileşik girişim durumuna gelecektir. Öğrenmenin tam olarak gerçekleşmesi ve bireyin yaratıcı düşünce normlarını kazanması için, öğrendiklerini ya da henüz oluşum halindeki fikirlerinin geçerliliğini özgür ortamlarda deneme ve sonuçlarını görme gereksinimi vardır. Ayrıca ilgilendiği konularda okul ortamı dışında uzman kişilerin rehberlik ve deneyimlerinden yararlanmaya da gereksinimi vardır. Okul bireyin gereksinim duyacağı tüm diğer kurumlarla iletişim içinde olmalı ve ortak hareket etmelidir. Okulun bir eğitim kurumu olarak dikkat etmesi gereken bir başka konu ise eğitim alanında faaliyet göstermek isteyen diğer kurumlarla rekabete hazır ve performansın sürekli üst düzeyde olduğu yapılanmalara gitmesi gerektiğidir (Drucker, 1993: 278).Bir başka bakış açısına göre ise, yeni teknoloji ve devasa ekonomik güçler, varoluşundan beri insanlığın ortak malı yapılmak için üzerinde reformlar uygulanan geleneksel okul sistemini yıkmaya hazırlanıyor. Teknolojik ve ekonomik güçler dünyaya daha iyi bir eğitim, evrensel ve çok kültürlü sınıflar vaat ediyor (Prakash ve Esteva, 1998: 125). Bilgi artık her yerdedir. Onu sınırları belli kurumlara hapsetmek mümkün değildir. Bu nedenle okulların artık bilgi aktaran kurumlar olmaktan çıkarılıp bilgi üretebilen ve bireylere anlama, analiz etme ve problem çözme gibi becerileri kazandırır hale getirilmesi gerekmektedir. Örgütsel öğrenme kuramına göre, örgütler de tıpkı canlı organizmalar gibi öğrenirler ve öğrenmenin temelinde bilginin bir şekilde algılanması şarttır (Şimşek, 1997: 89).

Ayrıca Çağlar, 21.yüzyılın okulunun, öğrenciye kendi gereksinim duyduğu bilgileri oluşturma ve bilgi iletişim araçlarını kullanma becerileri kazandırmayı hedeflemek durumunda olduğunu belirterek, geleceğin okulunda örgütsel dönüşümün sektörel dönüşümle nitel bir düzeye ulaşacağını iddia etmektedir (Çağlar, 2001: 84-87).Diğer taraftan, otonom bir okul, pedagojik görevinin gerçekleştirilmesinde şimdiye kadar olduğundan daha fazla oranda karar ve oluşturma yetkisiyle donanmış okuldur. Otonom okul yerel (öğrenci, veli) kanallarına zamanında reaksiyonda bulunan, esnek bir yapıya sahiptir. Aynı şekilde kendi iç düzenlemelerini de (branşların düzenlenmesi, sınıf büyüklükleri gibi) esnek biçimde yapabilmelidir. Böyle bir okul dış dünyanın değişen koşullarına karşı bir "öğrenen örgüt"tür (Hesapçıoğlu, 1998: 818-819).

Okulun geleceğine ilişkin ütopyalar konusunda bazı modelleri de şu şekilde belirtmek mümkündür:

1. Gelecekte, geleneksel yapıda bir okul, üniversite olmayacaktır. Geleceğin öğrencileri bilgi ve beceriyi internet benzeri çoklu-çağrışım (multi-medya) araçlarıyla evlerinde öğreneceklerdir. Okullar daha çok görsel izlencelerin çoğaltıldığı, saklandığı, dağıtıldığı yerler olacaktır.

2. Gelecek "okul" olmayacaktır. Okullar ortadan kalkacaktır. İnsanın eğitimi yeniden sorgulanmalıdır (J.Illıch).

3. "Bırakınız yapsınlar bırakınız geçsinler" görüşü eğitim alanına tamamen hakim olacaktır. Eğitim alanındaki ölçü ve standartlar piyasa tarafından oluşturulacaktır.

4. Gelecekte eğitim ulusal bir sorun olmaktan çıkacaktır. Toplumdaki ve ekonomideki globalleşmeye paralel olarak eğitim alanında da globalleşme yaşanacaktır. Eğitimin amaçları ve içerikleri çok çeşitlenecek, öğretime disiplinlerarası ve modüler bir anlayış hakim olacaktır.

5. Geleceğin okulu içinde her türlü kaynağın bulunduğu bir "kütüphane"ye dönüşecektir. Bütün eğitim kurumları "açık öğretim kurumları"na dönüşecektir. Uzaktan eğitim esas olacaktır. Derecelerin verilmesinde "yeterliliğe dayalı eğitim", "tam öğrenme", "bütün gün açık kütüphane", "açık deneylik" kavramları geçerli olacaktır. Sınıf kavramı ortadan kalkacaktır. Öğretmenin görevi sorunları çözmek ve gerektiğinde yardımcı olmak ile sınırlı olacaktır.

6. Gelecekte yepyeni araçların, gereçlerin, eğitim teknolojisinin, eğitim psikolojisinin bulgularının işe koşulmasıyla eğitim bir tür "şarj etme" olayına dönüşecektir. Belli alanlarda bilgileri elde etmek isteyen insanlar bazı "tıpsal eğitim merkezleri"ne gelecekler, orada kısa bir dinlence sırasında beyinlerine istenen bilgiler "şarj" edilecektir (Hesapçıoğlu, 1996: 27-28).

Görüldüğü gibi okula ilişkin birçok görüş ileri sürülmüştür. Bu görüşlerin ortak noktası insanı anlama ve insanın değerini belli bir biçimde görme ediminden kaynaklanmaktadır.

Sonuç olarak, Türkiye'de de gelecekteki okul kavramı tartışılması gereken bir olgu durumundadır. Eğitimcilerin mesleki ve kişisel deneyimlerini okul politikaları ve örgütsel gelişme – yenileşme süreçlerine katabilecekleri bir örgütsel yapılanmanın kurulması, MEB'nın özerkleştirilmesi, Sivil Toplum Kuruluşları ve Eğitim Sendikalarının eğitim politikalarını belirlemede söz sahibi olması okulun geleceğini kurmada önemli adımlar olacaktır. Bu adımlar, eğitim örgütlerinin yapılanmasında temel olacak eğitim felsefesini, toplumsal-kültürel çözümlemeye dayalı geniş bir açıdan düşünebilmek ve eğitim-okul politikalarının alt yapısını oluşturabilmek için, bilginin `tekel' olmaktan çıkıp sürekli eğitime ve üretime dönüşebileceği insan yetiştirme düzeninin kurulmasında demokratik bir açılım sağlayabilir.

Kaynakça

Blonsky, P. Petroviç. (1990). İş Okulu. Çev.: Tahsin Yılmaz, İstanbul: Sorun Yayınları.

Cafoğlu, Zuhal. (1998). "Eğitimde Küresel Kimlik," Yeni Türkiye Dergisi 21.Yüzyıl Özel Sayısı, 4: 19, ss.837-844.

Çağlar, Adil. (2001). "21.Yüzyılda Okulun Değişen Rolü ve Yeni Eğilimlere İlişkin İyimser Bazı Öngörüler," 21.Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Sedar Yayınları, ss.81-94.

Drucker, F. Peter. (1993). Kapitalist Ötesi Toplum. Çeviren: Belkıs Çorakçı, İstanbul: İnkılap Yayınları.

Erdoğan, İrfan. (1998). "Bilgi Toplumu Olmanın Gerektirdiği Eğitim Paradigması," Enformasyon-Bilgi Toplumu Dosyası, Bilgi ve Toplum Dergisi, Cilt:.1 Nisan.

Hesapçıoğlu, Muhsin. (1996). "Bilgi Toplumunda Eğitim ve Okulun Geleceğine İlişkin Düşünceler," Yeni Türkiye Dergisi Eğitim Özel Sayısı, 2: 7, ss.21-28.

Hesapçıoğlu, Muhsin. (1998). "Modernizmden Postmodernizme Eğitim Anlayışları ve Okulun Geleceği," Yeni Türkiye Dergisi 21.Yüzyıl Özel Sayısı, 4: 19, ss.813-820.

Hesapçıoğlu, Muhsin. (2001). "Okula İlişkin Uygunsuz Metaforlar," 2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu. 11-13 Ocak, Eğitimde Yansımalar: VI, Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı, ss.399-405.

Prakash, M. S. ve G. Esteva. (1998). Escaping Education, Edit.: J. L. Kincheloe ve S. R. Steinberg.

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim. Çeviren: Ayşen Ekmekçi, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Şimşek, Hasan. (1997). Paradigma Savaşları - Kaostaki Türkiye, İstanbul: Sistem Yayınları.

Tezcan, Mahmut. (1998). "Gelecekte Eğitim (21.Yüzyılın Okulları Üzerine)," Yeni Türkiye Dergisi 21.Yüzyıl Özel Sayısı, 4: 19, ss.821-828.

***

Referans: Akdağ, Bülent. (2003). “Geleceğin Okul Modelleri”, Felsefeci Dergisi, Sayı: 5.

Felsefî Hermeneutiğin Normatif Boyutu Olarak Eğitim

David Blacker / Çeviren: Bülent Akdağ

Business Week dergisi geçen sayısının başlığında şöyle diyordu: “Verimlilik Garanti - Olmazsa Bedava Tamir Ederiz”. İlkönce yeni bir ürüne ait bir garanti reklamı gibi görünmekteydi bu satırlar. Okumaya biraz daha devam edince bu ürünün özü daha açık olarak ortaya çıktı: “Önümüzdeki yıldan itibaren L.A.Lisesi mezunları garanti kapsamındadır.” Buradaki “ürün” Los Angeles Birleşik Okul Birliğine ait 640.000 öğrenciden başkası değildir. Mezun olmalarıyla, işverenlere iş dünyasının gerektirdiği temel becerilere sahip olduklarının garantisi veriliyor. Eğer ilanda belirtildiği gibi, gereken temel becerilere ulaşamıyorlarsa okul tarafından tamamlama eğitimine alınmak üzere geri çağrılacaklardır.
Şu andaki eğitim reformu söylemi açısından bakarsak bizi en çok şok eden şey, öğrencilerin, bu şekilde garanti kapsamına alınmalarına hiç de şaşırmamalarıdır. Ürün ya da “insan kaynağı” olarak “öğrenci”, eğitim ve işbaşı eğitimi yoluyla Almanlar ya da Japonlar ile olan rekabetimizde bizi başarıya götürecek süreç olarak görülmektedir. Bu kavramlar eğitimin olmazsa olmaz unsurları olarak sunulmaktadır. Bu görüşün savunucuları okul bütçelerini azaltan, okulları kapatan ya da adaletsizlikleri hoşgören kişilerle zıtlaşmaktadırlar. Eskiden insanlar çocuklarının ya da kendilerinin eğitimlerinin gelecekteki işlerinden daha önemli olduğunu söylerdi. Ancak şimdilerde bu konular konuşulmamaktadır bile...
Bugünlerde sözü edilen “verimlilik (etkililik) kültü” eğitimcilerimiz tarafından yüksek sesle kınanmaktadır. Bunun nedeni genellikle bu tür bir eğitimin demokratik ve sosyal değerleri örseleyici bir işlev görmesi ve eğitimin en temeldeki amacının geri planda kaldığının düşünülmesidir. Bu eleştirinin amacı; eğitimi birbirine bağlı ve eşit davranan bir topluluk yaratma amacını gerçekleştirmek için bu tür sığlıklara karşı savunmak, şeklinde anlaşılabilir. Böyle bir hareketin doğru kulvarda ilerlediğinde hemfikir olsam da, bu eleştiri eğitim deneyimini, içerdiği zengin içerikten soyutlamak etkisini göstermektedir. Bunu göstermek için tartışmayı birçok kişinin eski moda, dar kafalılık olarak düşündüğü bir yöne çekmek istiyorum. Bu da eğitimin kendisinden başka hiçbir şeyle açıklanamaz olmasıdır; diğer bir deyişle eğitimin içsel olarak tek başına değerli olduğu düşüncesidir. Bu ne ekonomik refahın ne toplumun ne de demokrasinin önemli olmadığı anlamına gelmez. Bu sadece en azından eğitimin bir bölümünün, ürettiği ürünler, yetiştirdiği insanlardan dolayı değil sadece kendine özgü nedenlerden dolayı değerli olduğunun vurgulanmasıdır. Ama aynı zamanda bu, böyle bir bakış açısını kaybetme noktasında olduğumuzu da gösterir. En azından buna gereksinimimiz gittikçe daha artmaktadır. Ancak bu görüş idealistik, daha kötüsü reaksiyoner olarak adlandırılma tehlikesi olmaksızın politik bağlamda nasıl dile getirilebilir ?
Benim bu soruya yanıtım, karşılıklı diyalogu temel alan bir hümanizm oluşturmaya yöneliktir. Bunun temellerini Hans-Georg Gadamer’in felsefi hermeneutiğinde buluyoruz, ki bu, eski bir eğitim idealinin yeni savunusudur. Gadamer’in yazıları eğitimi yalnızca “yararcı” açıdan görenlere yöneliktir. Ayrıca Gadamer, eğitimi kendi özel (ya da kollektif) amaçlarımıza hizmet eder bir sistem olarak gördüğümüzde - bu amaçlar ister iyi isterse kötü olsun - işin esasını kaçırdığımızı söyler. Aynı bakış açısıyla, eğitimin bizi kullandığını söylemek daha doğru olur. Sonuç olarak, eğitimi olması gereken yörüngeden çıkardığımızda, eğitim bizim elimizden kaçar.
Gadamer’e göre, bir insanı ya da metni “anlama” tümüyle yoruma dayalıdır. Her ne olursa olsun “anlama” Heidegger’in söylediği gibi “hermeneutik döngü” içinde gerçekleşir. Bu, Formal Mantık tarafından eleştirilen kısır bir döngü değildir. Herhangi bir anlama durumu için bir ön koşuldur; bu döngü üretkendir. Bir okuma metninden anlam çıkartmak için her zaman bütünden parçaya gidilir. “Bütün” denilen; metnin yazıldığı dil, bağlı olduğu edebi akım, tarihi dönem, yazarın yaşam koşulları, vb. olabilir. Bu “bütün”, “parça”nın üzerinde olduğu zemindir. Sözcükler, yazarın yaşamının bir kesiti, vb. ise parçayı oluşturur. Bize yardımcı olan bir başka benzer konu da, bir cümlede muğlak bir sözcüğü anlamakla ilgilidir. Eğer sözcüğün anlamı açık değilse, anlamı daha geniş bir çerçeve içinde aranır. Parçanın (sözcük) yeni öğrenilen anlamı bütünün (cümle) anlamını destekleyecek şekilde değişir. Hiçbirşey bu bütün-parça çevriminin dışında kalmaz; sözlükler bile sözcükleri diğer sözcüklerle bağdaştıran yapıtlardır.
Gadamer, Orta Çağda İncil’in açıklanmasına kadar giden bu eski yorumlama geleneğini almış ve sadece kutsal metinlerin yorumlamasıyla sınırlı bırakmamıştır. Bu bütünden parçaya giden temel yapının, herşeyi –bu; ister bir metin, ister bir doğal olay, ister bir insan olsun – anlamaya yönelik olduğunu savlamaktadır. İnsanlar arasındaki karşılıklı anlama ile İncil açıklamaları geleneği arasında en azından bir ortak nokta bulunmaktadır. Potansiyel olarak verimli bir yorumlama döngüsü oluşturmak için kişi metne ya da insana belli bir cömertlikle yaklaşmalı ve ona geçici bir gerçeklik tanımalıdır. Eğer metin ya da insan yanlış olarak biliniyorsa çok farklı bir anlama türü doğar; kişi söylenen gerçekliğe itibar etmez, bunun yerine, yanlışlığın nedenlerine, “söyleyenin” amaçlarına, vb. odaklanır; geçici gerçeklik varsayımı, yorumlayıcıyı, olayın kendisinden konunun özünden uzaklaştırır. Bu durumda metin ya da insan anlama döngüsünü oluşturamaz. Bunun yerine, yazılan ya da söylenen şey için yorumcunun kendi yargısı ve önyargısı oluşur.
Gadamer bu durumun anlamayı engellediğini söylemektedir. Bir araştırma ne kadar zor olursa olsun, eğer kişi gerçekten anlamak istiyorsa ön yargılarını bir kenara bırakmalı, metne ya da insana doğruluk yüklemeli ve hiç olmazsa en başta başkalarına karşı açık olmalıdır. Ancak bu, kişinin kendi yargılarını yok etmesi anlamına gelmez, aksine, Gadamer kişinin başka birşeyi yargılarken tarafsız olması gerektiğini söylemeye çalışmaktadır. Gerçekten de Gadamer’e göre “anlama” başka birisi tarafından tamamen boyunduruk altına alınma, demek değildir. Yorumlama, kişinin kendi görüşlerini elinden geldiğince kullanarak metne ya da insana yönelik tavırlarında açık olmasıyla sağlanır.
Kişi hem diğerinin iddialarına açık hem de kendi yargıları konusunda sessiz ve unutkan değilse, bu hassas ve güç dengeyi nasıl sağlaması gerekir ? Gadamer bu durumu, iyi ruh ve kötü ruh arasındaki bir diyalogla betimler. Bu diyalog bir oyuna benzer. Buradaki normatif otoritenin (oyun), tek tek oyuncular üzerinde önceliği vardır. Oyun ne kadar vahşi ve ne kadar zorlu olursa olsun, oyun dünyasına girerken oyuncular kendi öznel ilgilerini bırakıp oyuna odaklanırlar. Oyun, idareyi eline alır; oyuncuların efendisi olur. Ama varoluşu da oyuncular sayesindedir. Gerçekte;
Bu oyun, kendine özgü dinamiklere sahip bir bilinç etkinliğinin çekiciliğine sahiptir. Oyuncular büyük bir ciddiyetle katıldığında oyun sürer. Yalnızca oyuncu olan biri ciddi olmayan birisi karşısında uzun süre tutunamaz ve böylece oyunu da oynayamazlar.
Söylendiği gibi oyun hem kendi üzerinde hem de oyuncular üzerinde bir otoriteye sahiptir. Bir paradoks gibi görünebilir ama emin olunuz ki, oyuncular oyunu oynamaktadır. Bazen, biri kendini oyuna bütünüyle vermez; yanlış bir tarafta olmanın hatalı varsayımıdır bu; birlikte yorumlamanın kıyısında dolanan hayaller birinden diğerine adım adım geçer... Ama biri ön-kavrayışı yeniden sürdürmelidir ve bunu kesinlikle yapmalıdır; böylece gerçek iddianın özü eş zamanlı olarak açılırken diğeri ise önyargılarının riskini yaşar.
Gadamer bu oyun olayının ontolojik açıklamaya bir anahtar oluşturduğunu düşünüyor. Yorumlayıcı diyalogda “hermeneutik anlama” nesnesiyle birlikte varolur. Diğer bir deyişle, yorumlayıcı bilincin yargıları, nesnenin yargılarıyla beraber oyuna katılınca ortak bir yaşam dili ortaya çıkmaktadır. Bu sembolik buluşma alanı Hegel’in “tin” diye bildirdiği şeydir. Bu “tin” kendisini “kültür” yoluyla tanır. David Ingram bu süreci şöyle tanımlıyor:
Gadamer kültürü, yorumlayıcının ve geleneğin daha üst düzeyde bir evrende buluştukları sürekli bir füzyon olarak tanımlıyor. Bu füzyon hem geleneğin mesajına ulaşmada yorumcunun dargörüşlü yargılarını engeller, hem de anakronizmleri ortadan kaldırır. İkili bir yadsımanın sonuçlarının iptaline ilişkin bir harekete bağlı olarak hem yorumlayıcının hem de geleneğin değiştirilmesi sözkonusudur.
Hegel’den farklı olarak Gadamer, “tin”in kendini bilmesi demek olan mutlak bilgiyi bir son durum olarak varsaymaz. Onun deneyim kavramı Hegel’inkinden daha açık uçludur; devam eden aşamalarda kendini geliştirmez, bunun yerine kendini yeni deneyimlere daha açık bir duruma getirir. Bu Gadamer için eğitimin gerçek anlamıdır. Kültür, hiç bitmeyen bir açıklık süreci, geleceğin sürekli bir füzyonudur. Bu da, ideal öğrenmenin hiç bitmeyeceği bir diyalogla gerçekleşir.
Gadamer “Gerçek ve Yöntem” adlı kitabının sonsözünde, “sürekli bir diyalog hiçbir zaman bir bitişe izin vermez; son sözü söylemesi gerektiğini düşünen kişi, iletişim becerisi zayıf bir hermeneutistiktir” diyor. Gerçekten eğitimli bir hermeneutistik, kesinlikle dogmatik olmayan birdir ve “deneyim”in yalnızca deneyimin kendisinde olduğu düşüncesine her zaman açık bir kişidir. Böyle bir kişi eğitimin diğer insanlarla olan ilişkiden geçtiğini bilir ve kendisini buna her zaman açık tutar. Eğitimli kişi diyaloga o kadar açıktır ki, sadece başka birinin olması bile onun önyargılarını kırar ve bakış açısını geliştirir.
Gadamer kültür kavramını daha somutlaştırmak için bunun, yorumcu ve gelenek arasında geçen bir diyalog olduğunu söylüyor. Öğretmen ve öğrenci gibi bireylerin her durumda bir tür alış-veriş ilişkisi içinde olması gerektiğini söylemiyor. Tarihsel bir konuyu paylaşmak, kişinin, geleneği birinin ya da diğerinin fikri olarak algılaması anlamına gelmemektedir. Dilde oluşan bu gelenek; yapıcı, gözden geçirici ve koruyucu diyalog, “kültür”ü ortaya çıkartmaktadır. Bu da felsefi hermeneutiğin normatif boyutunu oluşturur.
Başkası hakkında deneyim sahibi olmanın ilk çeşidini Gadamer “insan doğası hakkında bilgi” olarak tanımlıyor. Bu aşamada kişi çevresindeki kişilerin belirgin davranışlarını keşfeder ve bunları başkalarına geneller. Davranışsal ve bilişsel psikolojideki soyutlama ve tipleme projeleri buna örnek gösterilebilir. Buna yön veren varsayım, davranışın yönlendirilebilir olmasıdır. Felsefi hermeneutik açısından bakılırsa bu durum soyut deontolojik anlam açısından yanlış değildir. Diğer birçok eğitimci ile birlikte Gadamer böyle bir genellemenin ahlaki açıdan yanlış olduğunu söylemek istiyor. Ancak ister ahlaki olarak yanlış olsun ister anlamayı engellesin bu, sorgulanması gereken pedagojik bir durumdur.
İkinci tip deneyim ise istatistiksel “insan doğası bilgisi” konusunda bir ilerlemeye işaret etmektir; en azından başkası kendi başına bir kişi olarak algılanır. Bu, Kantçı algılamada başka bir şey ifade etmekten çok kendi içinde bir amaç olarak görülür. Ancak bu, diğer kişinin savına mesafeli durmaktır, çünkü biri diğerinin kendi varoluşunun derinliklerini zaten bildiğini düşünür. Bu aşağı yukarı yorumlama hedefi olan birinin diğerinin niyetlerini anlamaya çalıştığı bir durum olarak, tarihi ve biyografik yazılarda yapılmaktadır.
Hermeneutik kavrayışın en üst biçimi, insan doğasının istatistiksel bilgisinin aşırı nesnelleştirilmesinden ve empatik ya da tarihi bilincin aşırı öznelleştirilmesinden kaçınır. Gadamer bu diyalogu ve onun “açıklık yapısı”nı, Platon’un diyalektiği ve onun tanımlamış olduğu gerçeğin otantik ve otantik olmayan açıklanışı arasındaki ayırım üzerine oluşturmuştur. Bunlardan ikincisi konuya ait samimi sorular sorma yoluyla yapılır; kişiler birbirlerini aldatma peşinde değildir (Diyalektik sanatını kullanan birisi, büyük olasılıkla, bu alışverişi seyredenlerin gözünde daha kötü bir duruma düşer). Hermeneutik döngü, geleneğin canlı bir görünümüdür. Yönelinen konu ve kişi üzerine ilk bilgi ve önyargılarla, bu bilgi ve önyargıların kendilerinden başka bir şeye dönüştükleri durum arasındaki alışveriş bir diyalog olarak tanımlanabilir.
Karşılıklı konuşan kişilerden beklenen şey, açıklık davranışıdır. Bu, Sokrates’in “öğrenilen cahillik” kavramına benzetilebilir. Bu şekilde bir diyalog ile hem kendinin hem de karşıdakinin sınırlılıkları ve eksiklikleri belirlenebilir. Sorular sorarak karşıdakinin, bilmediği bilinir; ki bu kuşkunun en olumsuz boyutudur. Tam bu nokta kişinin ve karşısındakinin karşılıklı olarak birbirlerini tanımaya başladığı noktadır.
Bir diyalogda ortak bir anlaşma noktasına varmak, bireylerin tam bir anlaşmaya hazır olduklarını gösterir. Ortak bir dil ve yargı’ya karşılıklı olarak fikirlerin açıklanmasıyla varılır.
Ortak bir dilin belirmesi “Logos”tan başka bir şey değildir; ne benimdir ne de senin, öznel düşüncelerin uzağındadır; hatta tartışmada lider olan kişi daima cahil kalan taraftır.
Ortak bir dille varılan böyle bir diyalog sadece bizim değil, diğer tarafın da üstesinden gelen daha üst bir evrensellik oluşturur. Bu bitmeyen üstesinden gelme bir kültür sürecidir; burada otonom öznelerin yaptığı bir şey yoktur, daha çok onlarla birlikte olan bir şey vardır. Kendimizi diyalogun içinde buluruz ve orada rastgele sürükleniriz.
Ya anlarız ya da anlayamayız. Karşılıklı konuşmanın kendine özgü bir ruhu vardır ve bu dil kendi doğrusunu içinde taşır; varolan şeyin çıkmasına neden olur.
Bir bakıma bizi etkileyen şeydir kültür... Gadamer’in felsefi hermenetuiğini sıkı kurallar koyan bir sistem olarak tanımlamak doğru olmaz; bireylerin bağlı kalması uygun olabilecek bir davranış bütünü olarak görülmemelidir (Bu, Habermas’ın iletişimsel etik ve Gadamer’in felsefi hermeneutiği arasındaki ahenkli bir farktır). Bunu, Hegel’dekinden farklı bir ereksel bir yapı olarak adlandırmak daha doğru olacaktır. Ancak bunun hiçbir garantisi ve rasyonel açıklaması yoktur. Üstelik Gadamer garantisizlik durumunu olumlu bir tehlike olarak görmektedir. Çünkü bu tehlike pratik aklı marjinalleştirmekte ve sonuç olarak “kültür” olasılığını yani teknolojiyi tehdit etmektedir. Gerçekten de Gadamer hermeneutiğin temel görevini teknolojinin nesnel dünyasını bizim varoluşumuzun temel nitelikleriyle bağdaştırmaya çalışmak olarak açıklamaktadır. Heidegger’i takiben Gadamer, modern teknolojiyi en büyük tehlike olarak görüyor.
Bilimsel bilginin retoriği ve aktarımı form açısından tek yönlüdür; her ikisi de hermeneutik dengelenmeye gerek duyar ve bu da diyalog yoluyla olur. Pratik ve politik akıl da bu diyalog yoluyla gerçekleştirilip yayılabilir. Bana göre felsefenin en önemli görevi aklın bu yönünü doğrulmak ve bilim üzerine kurulu olan teknolojinin otoritesine karşı pratik ve politik aklı savunmaktır. Bu vatandaşın en kutsal görevi olan karar verme hakkını korur.
Gerçek ve Yöntem adlı çalışmasında Gadamer, bir sanatçının eserini ortaya koymak için bir imgeyi örnek aldığı “techne”den hermeneutik kavramayı ayırmakta zorlanıyor. Teknolojik düşüncede örnek alınan imge – öz – gizlidir; ve anlaşılmaya direnir. Güçlü bir yönteme sahip olmak, yaşamın her alanında etkilidir. Kamuoyu teknik manipülasyona eğilimlidir. Gadamer asıl sorunun uygarlığımızla karşı karşıya gelmek olduğunu söylemektedir.
Bu tehlikeyi göstermek için Gadamer oldukça basit bir akıl deneyi yapar: ideal bir Teknikbilimci veya Fenbilimci hayal edin – bu bir tür sosyal teorik Placian şeytanı olsun. – Böyle bir yaratık sosyal mühendislik tekniklerini kullanarak kapsamlı bir toplum kuramı oluşturmaktadır. Fakat bu Fen bilimcinin ona açık olan teknik olasılıklar arasında en akılcı seçenekleri seçeceğinden emin olamayız. Çünkü Aristoteles’in Platon’u eleştirisinde olduğu gibi phronosis (pratik aklın gerçekleştiği düzlem) gerçekten işe yarayacak bir techne değildir. Ne öğretilebilir ne öğrenilebilir, ne de programlanabilir. Fakat bu, bir tür bilmedir; sadece somut durumlarla ilgilenir, sayıların insan yaşamı için ne demek olduğunu belirler.
Bu “belirleyiş” birey yargısının serbest yanını gösterir – hermeneutik anlama döngüsünü kullanarak sosyal yaşamda evrensel ve yerel olanı somutlaştırıp arabuluculuk yapma yeteneği – bu katılımcı demokrasinin de sahip olduğu bir değerdir. Burada problem kamuoyu fikrinde olduğu gibi, yargı alanının, kamu yaşamının sosyal uzmanlar tarafından planlanırken daralmasıdır. Bu uzmanlar gitgide daha fazla, varolanı somutlaştırmaya ve sıradanlaştırmaya çalışmaktadırlar. Sözgelimi ortalama vatandaşın siyasete katılımı gittikçe daha az anlamlı bir duruma gelen seçimlerde oy vermekle sınırlandırılmaktadır. Bireyler anketler için birer data olmaktan ileri gidememektedir.
Tüm bunlar oldukça disütopya görülebilir, ancak Gadamer “kültür”ün vatandaşların diyalogsal zenginleşmeleri ile ayakta duran veya yıkılan “asil” demokratik örgütleri geliştirebildiği olasılığını da gözönünde tutmaktadır. Ancak bunları nasıl anlamamız gerektiği konusunda pek bir şey söylememektedir. Belki yurttaşlık eğitimi yalanından vazgeçilebilir; demokrasi için eğitim değil ancak hem demokrasi hem de eğitimin kendi yararı için demokrasinin en iyi olduğu şeylerden biri olarak gerçek eğitimin yapılmasına olanak tanınması gerekir.

***
“Educatıon As The Normatıve Dımensıon of Phılosophıcal Hermeneutıcs”
1993 Phılosophy of Educatıon

***

Referans: Blacker, David. (2004). “Felsefi Hermeneutiğin Normatif Boyutu Olarak Eğitim”, Felsefece Sanat Tarih Politika Dergisi, (Çeviren: Bülent Akdağ), 1: 1, 15 Ocak-15 Şubat, İstanbul. (David Blacker, “Educatıon As The Normatıve Dımensıon of Phılosophıcal Hermeneutıcs”, University of Illinois, Urbana-Champaign, Phılosophy of Educatıon, 1993), s.44-48.

Postmodern Kuşku ve Eğitim Felsefesi [i]

Nicholas C. Burbules / Çeviren: Bülent Akdağ

Postmodern akımların eğitim felsefesi açısından önemini belirleme ve değerlendirme çabaları çoğunlukla postmodernizmin ne olduğu sorusuna takılıp kalmıştır. Bunun nedenlerinden biri; postmodernizm ile modernizm arasındaki sıradışı ilişkiyi kavrayamamış olmalarından dolayı, postmodernizmi savunanların ve eleştirenlerin bazı önemli noktaları göz ardı etmesidir. Dikkate alınmayan bu noktalar gerçekte, eğitim konusundaki görüşlerimizi yeniden şekillendirebilecek niteliktedir.
İlk sorun, postmodernizmin belirgin bir kuramsal tavır değil, birbirinden oldukça farklı felsefi kuramları bünyesinde barındıran bir düşünsel akım olmasıdır. Postyapısalcılık ya da dekonstrüksiyonizm sık sık postmodernizm ile eşanlamlı olarak kullanılır [ii], oysa Fenomenoloji, Eleştiri Kuramının bazı yönleri, Hermeneutik, bazı Feminizm görüşleri, Yeni-Aristoculuk, Yeni-Faydacılık ve Post-Analitik Felsefe de postmodern olarak adlandırılmaktadır. Wittgenstein (anaokulu öğretmenliği sonrasında), Foucault, Heidegger, Cixous, Habermas, Nietzsche, Haraway, Levinas, Davidson, Spivak, Derrida, Gadamer, Benhabib, Butler, Rorty, MacIntyre, Putnam, West, Fraser ve elbette John Dewey gibi birbirinden son derece farklı görüşlere sahip filozof ve kuramcılar da bu akım çevresinde yoğunlaşmıştır. Bu farklı görüşleri bir arada tutan bağa dayanarak bazı genel tezler oluşturmaya ya da hepsinin paylaştığı bir ortak tartışma zemini bulmaya çalışmak faydasızdır.
Dahası, bu yazarların çoğu, görüşlerini postmodernizm başlığı altında tanımlamak konusunda isteksizdir ve bazıları da bunu açıkça reddeder (tabii birkaçı da postmodernizm kavramından önce yaşamıştır). Yukarıda adı geçenlerin hiçbiri (bildiğim kadarıyla) postmodernizmin genel bir özetini vermeye çalışmamıştır, oysa postmodernizm karşıtlarının sık yaptığı birşeydir bu: postmodernizm, Aydınlanmanın reddidir, gücün bilgiye, dile ve ahlaka dair kuramlarımıza nüfuz etmesidir; akılcılık karşıtıdır; kökten bir toplumsal yapılanmayı önerir, sıradanlığa değil ayrıcalığa önem verir, toplumsal (ve doğal) gerçekliğin bilinçli bir şekilde oluşturulmasıyla ilgilenir; öznenin merkeziyetçiliğine karşıdır, kimlik kavramının değişkenliğini vurgular ve buna benzer pekçok şey sayabiliriz. Ancak, yukarıda belirtilen yazarlar bu iddiaların karşısında birbirinden farklı tutumlar takınır ve bazıları da bu iddiaları oldukça tuhaf bulurdu.
Belki de burada sadece Wittgenstein tarzı bir benzerlik söz konusudur; belki hepsinin ortak savunduğu bir tezler bütünü yoktur ama bu filozoflar birbirinin aynı olmasa bile oldukça benzer görüşlere sahiptir. Esas noktadan uzaklaşmış olacağız ama aslında daha da çarpıcı bir önerim var: postmodernizm bir tezler bütünü olarak tanımlanmamaya direnmektedir ve postmodernizmi tanımlamanın en iyi yolu onu sadece “modern” olan herşeyin reddi ve yalanlanması olarak görmek değildir. Postmodernizm sanıldığından çok daha esnek ve karmaşıktır ve bana sorarsanız postmodernizm hakkında olumlu ya da olumsuz yorum yapanların çoğu bu kadar çekici kılan noktanın ne olduğunu görememektedirler.
Postmodernizmin en sık kullanılan tanımını, sanıyorum ki, Jean-François Lyotard yapmıştır: “Son derece basitleştirilmiş haliyle, postmodernizmi üst-anlatılara karşı olan inançsızlık olarak tanımlayabilirim.”[iii] Herkes bu tanımdaki üst-anlatı kavramına odaklanmaktadır; yani doğru, değer ve gerçeğin genel ve kapsamlı bir tanımını yapma çabasına... Postmodernizm bunun olasılığını kabul etmez ve Batılı geleneklerin kucak açtığı bu tek yanlı ve diğerlerinin üzerinde hakimiyet kurma isteklisi görüşü reddeder. Bu tanımdaki anahtar sözcük “inançsızlık”tır – etkileyici ve beklenmedik bir sözcük. İnançsızlık bir inkar, red, kabul etmemeden çok “inanmama” anlamını taşır. Bu farklılık postmodernizmin en ayırdedici ve çarpıcı özelliğidir sanırım.
Lyotard sözlerine şöyle devam eder: “Bu inançsızlık hiç kuşkusuz, bilimdeki ilerlemenin bir ürünüdür: bu ilerleme aynı zamanda onun varlığını da desteklemektedir.”[iv] Başka bir yerde ise şöyle demektedir: “Peki o zaman postmodernizm nedir? Kesinlikle modernle bağlantılı bir kavramdır. Algıladığımız herşeyden kuşku duymalıyız.”[v] Burada karşımıza çözmemiz gereken iki bulmaca çıkıyor: felsefi bakış açısına göre inançsızlık nedir ? Ve nasıl oluyor da modernizm ile aralarındaki sevgi-nefret karışımı ilişki, modernizmin yalanlanması değil de onun bir bildirgesi olarak görülüyor?
Bence bu sorulara açıklık getiren cümleler Gayatri Spivak’tan geliyor; onun dekonstrüksiyonizm hakkında söylediklerinden postmodernizme dönük anlamlar çıkarmak mümkün:
Eğer dekonstrüksiyonizmden anlıyorsam, dekonstrüksiyonizm yanlışın gösterimi değildir, başkalarının yanlışlarının gösterilmesi hiç değildir. Dekonstrüksiyonizmde en ciddi eleştiri, son derece yararlı birşeyin eleştirisidir, olmazsa olmaz bir öğenin eleştirisi. [vi]
Şimdi farklı bir alana geçtik: “inkar” ve “yalanlama” kavramlarının yerlerini “kuşku”, “yerinden etme”, “istikrarsızlık” ve “belirsizlik” gibi kavramlara bıraktığı bir alana... Bu değişiklik yeni bir eleştiri kavramını gerektirir. İnkar ya da yalanlama kişiyi reddedilen görüşün dışında ve ötesinde bırakır. Fakat bizim için gerekli olan, onsuz nasıl yaşayacağımızı bilemediğimiz ancak artık güvenmemizin söz konusu olmadığı düşünme yöntemlerine karşı nasıl bir tavır sergileyeceğimizdir. Dil, bilim, ahlak, mantık ve adalet modern dünyanın vazgeçilemez gibi görünen öğeleri: bunların alternatifleri bulunabilir mi? Ancak inanç ve uygulamalarının doğruymuşçasına evrensel bir kabul gördüğü Aydınlanma inancı ve bu sayede insanlığın cahilliğinin ve bütün kötülüklerinin sona ereceği görüşüne bağlanmaya devam etmek artık olanaksızdır; bunun nedenleri modern çağın toplumsal ve tarihsel olaylarında açıkça görülmektedir. Modern yaratıklar olarak bizler, ilerleme ve evrensel boyutta toplumun iyileştirilmesi kavramlarında yaşanan inanç kriziyle artık yüzleşmeliyiz. Eski sorunlarımızın yerine artık yenileriyle uğraşıyoruz ve eğer yaşamımızın bazı yönleri eskisine oranla karşılaştırılamayacak kadar iyiyse, diğer yönleri de eskisinden kötüdür.
Bu soruna verilebilecek iyi bir örnek antibiyotiklerin geniş çaplı kullanımının, sahip olduğumuz bütün antibiyotiklere dirençli bir bakteriyi ortaya çıkarmış olduğunun yakın bir zaman önce keşfedilmesidir. Bunlarla savaşabilecek yeni antibiyotikler üretmemiz sadece daha da güçlü bakterilerin ortaya çıkmasına neden olacak. İşte o zaman başımızın belada olduğunu farkedeceğiz. Sırf bu nedenle antibiyotik üretiminin ve kullanımın aptalca ya da kötü bir şey olduğunu söyleyebilir miyiz? Hayır –antibiyotikler sayısız insanın yaşamını kurtardı ve gereksiz yere acı çekmemizi engelledi. Ancak sürekli yeni antibiyotikler üretmek dünyanın geleceği açısından iyi olacak mıdır ? İşte bu konuda kuşku duymamız için çok neden var.
Bu nedenle postmodernizm dil, bilim, ahlak, mantık ve adalet gibi modernist kavramların reddedilmesidir, demek yanlıştır. Böyle olduğunu düşünmek, bu reddedişi destekleyecek argümanlar aramamızı gerektirir ve bu kavramların yerine neyin geçeceğinin hesabının sorulması gerekir. Arkadaşım Harvey Siegel’ın da onaylayacağı gibi, birisi karşı-argümana benzer birşeyler önermeye başladığı an ya da daha iyi bir alternatifin ölçütlerini belirlemeye kalktığında kendisini yalanladığını farkedecek. Çünkü yapmaya çalıştığı şey reddedittiği şeylerin bir başka çeşidini önermek olacak.
İşte bu noktada postmodernizm diğer basit anti-akılcılık ya da görecelilik görüşlerinden (anti-akılcılık ya da göreceliliğin günümüz savunucuları kendilerinin postmodern olduklarını iddia etmektedirler ve bunu öyle bir güven ve dogmatizm içinde yapıyorlar ki, olduklarını iddia ettikleri şeyin bağlamı açısından ele alındığında bu açıklaması mümkün olmayan bir durumdur) daha derin ve rahatsız edicidir. Ama kuşku bir reddediş değildir ve aşkın argümanlar, daha üstün, belirgin bir alternatif önermeyen tutumlara karşı etkisizdir.
Bu kuşku nereden geliyor? En az üç toplumsal koşul bizde kuşku uyandırmalı. Antibiyotik örneğimde olduğu gibi, yaptığımız şey iyi ve bütün sorunlarımızı çözecek bilse olsa, yaptığımız şeyi yapmaya devam edip etmememiz konusunda kuşkumuz olmalı.
Bunlardan birincisi, değişik kültür gruplarının birbirlerinden ne derece farklı olduklarını ve birbirleriyle karşılaştırılamayacaklarını her geçen gün daha da iyi anlamamız... Günümüz dünyasında kitle iletişim araçları, hareketlilik ve yeni iletişim yöntemleri bu farklı kültürleri birbirine çok yaklaştırdı. Karşılaştıramama kavramının bu farklılığın kaçınılmaz bir sonucu olduğunu düşünmek hatalı olur, ama insanlar bazen birbirlerini anlamak ve anlaşma yolu bulmak için yeteneklerini son noktasına kadar kullanıyor (bazıları da bu son noktaya çok çabuk ulaşıyor). Böylesi bir durumda farklı bakış açıları ve değerleri birleştirme ya da uzlaştırma konusunda sürekli diyaloğun başarılı olabileceğine dair iyimserlik ve diğer insanların inançlarına saygısızlık edilmediğine dair duyulan güven sadece tehlikeli bir küstahlıktır.
İkinci durum ise, iyimser düşünenleri bozacak şekilde, asimetrik erk dinamiklerinin, insanların kurumsal ve gayri resmi yaşam örüntülerinin doğasında olduğu anlayışıdır. Günümüzde gözetleme, yönlendirme ve denetleme sistemleri hergün daha da yaygınlaşmaktadır. Biz de bunlara elimizde olmadan, bilinçli ya da bilinçsiz katılıyoruz. Benim düşünceme göre “herşey güçtür” iddiasına katıldığımız anlamına gelmiyor bu. Ancak iyi huylu eylemlerin bile güç boyutuna, iyi niyetin sınırlarına, yaptığımız herşeyin sonuçlarının birisine zararı dokunacak kadar birbirine bağımlı ve birbiriyle etkileşimli bir dünyada yaşıyor olmanın suçluluğuna, herkes için daha iyi bir yaşam vaadeden ütopyaların kuşkululuğuna karşı hassas olmamız gerektiğini farketmeliyiz.
Üçüncü durum dille ilgilidir, özellikle de söylemin –dilin kullanımı- yaşamımızı nasıl renklendirdiği ve şekillendirdiği üzerinedir. İletişim, açıklama, haklı çıkarma, doğruyu söyleme gibi ifadeler (ve sözlü olmayanlar), kullandığımız dil ya da dillerin sadece kısmî olarak kullanımını gerektirir. Dillerimiz çeşitlidir, herbiri kendine özgüdür. Bu nedenle herhangi bir sistemin bakış açısında her zaman bir sınırlılık olacaktır. Çünkü gerçeği, değerleri tanımlamak için belli bir dilin, bu mekan ve zaman içindeki kullanımına bağlı olmak zorundayız. Bu görüşün doğal sonucu görecelilik değildir, çünkü farklı sistemler birbirlerine çevirilebilir ve ortak noktalara da sahiptirler.
Ancak aralarında boşuklar ve kopukluklar da söz konusudur. Gerçekçilik kuramları sanırım bu konuya gereken önemi vermelidirler.[vii]
İşte postmodern anlamda Aydınlanma’nın bazı temel görüşlerine karşı olan inançsızlığın altında yatan bu üç durum, bu makalede sonul karşı-iddialar ya da kanıtlar olarak sunulmamıştır. Diğer yazarların bu konuda neler yazdığını pek dikkate almadan, bu görüşleri işlerin gidişatını yorumlayan açıklamalar olarak görmüyorum. Bunların her biri benim için rahatsızlık verici birer kuşkudur ve eğer sizi de etkilediyse bunun nedeni sizin de bazı şeylerden kuşku duyuyor olmanızdır. Yazımın başında belirttiğim pekçok yazar bir noktaya kadar bu tip kuşkuları paylaşıyordu ve bu kişileri postmodern olarak değerlendirmemizin nedeni budur. [viii]
Eğer ben postmodernizmin, yeni bir alternatif tutum ya da tutumlar bütünü olarak değil de bir tür kuşku olarak görülmesi gerektiğini düşünüyorsam bunun ne tür bir kuşku olduğunun sorulması gerekir. Kartezyenci bir kuşku değildir bu: yani net ve kesin olmayan herşey reddedilmelidir. Kartezyenci kuşku kesin olanı ararken sürekli kuşku içindeydi.[ix] İşte burada yine “inançsızlık”, inanamama kavramına geliyoruz – artık modernizme inanmama ya da yine aynı kendinden emin bir tavırla modernizme inanma. Ancak inançsız olduğumuz şey kendi varsayımlarımız ve yöntemlerimizdir. Bu tıpkı küçük bir odaya halı sermek gibidir, bir ucunu doğru yerleştirmek için ayağınızı kaldırmanız gerekir.
Pekçok postmodernizm görüşünde yaygın olan şey, tezler ve tutumlar değil ortak bir ruh halidir. Bu postmodern kuşku Kartezyen kuşkudan çok daha farklıdır. Farklı postmodern kuramları birbirinden ayıran da bu kuşkuyu nasıl tanımladıklarıdır. Hayden White’ı[x] selamlayarak bu farklılıkları üç anlatış şekliyle tanımlamaya çalışacağım. Bu anlatış şekilleri, onlarsız yaşayamayacağımız şeylerden kuşku duyma ya da hakkındaki sorunlarımızı dile getirdiğimiz dilin kendisinin sorun olması ikilemiyle başa çıkabilmenin yollarıdır. Bu anlatım şekilleri, çelişkili, sabit olmayan şeyleri katlanabilir kılmanın yollarıdır. Yazım tarzı olarak bu anlatımlar edebi içerik taşımaktadırlar. Aynı zamanda eğitim için de model oluşturmaktadırlar.
Bunlardan birincisi ironidir.[xi] İroni, bir elimizle verdiğimizi diğeriyle geri almaktır. Milan Kundera şöyle der, “İroni sadece dalga geçtiği için değil, dünyayı belirsiz bir hale getirip bizi kuşkuya düşürdüğü için rahatsız edicidir.”[xii] Alven Neiman bu konuyu şöyle açar:
İroni nasıl oluşur, neyi içerir? Öncelikle, ironi yapan kişi kendisi de söylediğinden kuşkuya düşmektedir. Kuşku duyma, inanma ve bilme kavramlarının oldukça kısıtlı parametreler dahilinde gerçekleştiğinin bilincindedir. Tartışma ve açıklamanın sona ermesi gerektiğini, ama bu sonun foundationalistlerin düşündüğü gibi “gerçekliğin kendi dilinde” olmadığını bilir. İkinci olarak, ironi yapan kişi düşünerek ve konuşarak sınırlı bağlamlarda, doğru ya da yanlışın üzerine, o an sözü geçen şey üzerine yargılarda bulunduğunu bilir. İronisi, diğer ironi yapan kişilerin bu davranışı ciddiye alamayacağı gerçeğinden kaynaklanmaktadır. [xiii]
İroninin en büyük tehlikesi nihilizme teslim olmasıdır: herhangi bir tavıra yakın görülmek istemediği için ironi yapan kişi hiçbir tavır takınmaz.
İkinci anlatım şekli trajiktir. Trajedi, kabul ettiğimiz zıtlıkların eşit derecede değerli olduklarını farketmenin bize verdiği acıdan doğar. Kendi öngörüşlerimizi eleştirdiğimizde ortaya çıkan belirsizlik zor ve rahatsız edicidir, ikisini de isteriz ama birisini seçemeyiz. Bu konuda bir başka yerde şöyle yazmıştım:
Trajedi sadece iyimserlik kötümserlik karşılaştırılması olarak değerlendirilemez. Trajik duyu, başarının önündeki engellerin, başarısızlık olasılığının ve çabalarımızın sınırlarının bilincine varmaktır. Eğitimi trajedinin bakış açısıyla görmek foundationalism’i terketmek, kuşku ve belirsizliğin bizi daha iyi eğitimciler haline getireceğine inanmak –hem öğrencilerimiz de dahil olmak üzere birbirimize olan bağımlılığımızı vurguladığı hem de sunduklarımızın değerine yönelik yanlış iddialardan bizi soyutladığı için... Buna göre, standart sonuçlardan çok, keşif, tartışma ve öğretme yöntemimizi geliştirme konusunda yeni fırsatlara odaklanmamız gerekmektedir. Bu, hepsinden öte, eğitim süreci sayesinde gerçekleşecek toplumsal dönüşüm ya da reform gibi iddialarımızda daha alçak gönüllü bir yaklaşımı benimsememiz anlamına gelir. Eğitimin trajik boyutu bu uğraşının doğasında var olan bazı karşıtlıklar konusunda kendimizi kandırmadan çaba göstermeye devam etmemizi gerektirir. [xiv]
Postmodernizmde trajik yazının özelliği, istek ve niyetlerin çatışması, uzlaşmayan zıtlıklar, daha az korkutucu bir dünya görüşüne sahip olma nostaljisidir. Trajedinin en büyük tehlikesi karamsarlığa teslim olma olasılığıdır. Richard Rorty’nin dediği gibi “hayal kırıklığı karşısında bile ‘haklı çıkarılamayan’ umudu terketmektir.” [xv]
Üçüncü anlatım şekli parodidir. Parodi, paradoksu önemsemez; bir görüşü temsil ederken onunla aynı zamanda dalga geçer, birden fazla bakış açısını içerir ama hiçbirini savunmaz. Parodi yapan kişi paradokslar geliştirir ve bunu mizah ve eleştirel yorumlar yapmak için bir fırsat olarak görür.[xvi] Bu paradoksa olan düşkünlüğü Joseph Heller’in romanlarında sık görürüz. “Catch 22 ” isimli romanında, insanlara sadece başkan ofisten ayrıldıktan sonra onu görmeye izin veriliyordu, sadece soracak sorusu olmayanların soru sorma hakkı vardı; uçaklarla bombalama görevinden kaçmak isteyen, deli gibi görünmeye çalışan akıllı pilotlar için ise Catch 22 kuralı geçerliydi.
“Zamanını boşuna harcıyorsun,” dedi Doktor Deneka.
“Deli olan birisini uçmaktan alıkoymanız gerekmiyor mu?
“Evet gerekiyor. Deli olanların uçması yasaktır. Ama başka bir durum söz konusu. Catch 22, savaştan kaçmaya çalışan her kimse o kadar da deli değildir. [xvii]
Parodinin ayırdedici özelliği oyun özelliğidir, yani hem oyun oynamak hem de rol yapmak anlamında oyundur bu. Parodici usta bir oyuncudur, bir görüşü hem savunuyor hem de savunmuyor gibi görünür. Bunun en büyük tehlikesi de sinizmdir, yani herhangi bir sorumluluk hissetmeden bütün görüşleri benimsemek ya da hiçbirini benimsememek.
Burada sözünü ettiğim üç anlatım şekli yazarların postmodernci kuşkuyla nasıl başa çıktıklarını göstermektedir. Hepsi de açık bir şekilde çelişkili, birbirini yalanlayan görüşleri benimser ama daha sonra bu durumu birbiriyle çatışma halinde, belirsiz bir dünya içinde bir olasılık olarak değerlendirir. Bu üç yöntem birbiriyle uyumsuz istek ve inançlara rağmen bir anlam ve önem taşırlar. Her biri de farklı insanlara çekici gelmektedir. Ben kendime en yakın olarak trajik yöntemi görüyorum ama bunun en doğru ve iyi yöntem olduğunu iddia edemem. Bütün bu yöntemlerin ortak noktası birbiriyle çelişen durumları yakalaması, yaşamımızın bir parçası olmuş şeylerden kuşku duyması, bunları eleştirirken kullandığımız dili eleştirmesi, bütün görüşlere bir kuşkuculukla yaklaşmasıdır.
Eğitim ise bunlardan tamamen farklı bir uğraşı alanıdır. Çünkü öğretme ve öğrenme etkinliklerimiz gelişmeye olan inancımız üzerine kuruludur. Bütün öğretme ve öğrenme etkinlikleri bazı şeylerin diğerlerinden daha fazla öğrenilmeye değer olduğu yargısını belirtir. Şu veya bu şekilde yetki de bütün eğitimsel ilişkilerin vazgeçilmez bir boyutudur. Her ne kadar çeşitlilik ve farklılık vurgulansa da aslında eğitim bir normalleştirme, insanları birbirine benzetme gibi durumları içeren bir etkinliktir. Eğitimin; ilerleme, öncelikli bilgi ve değerler, yetki, normalleşme gibi özellikleri yukarıda bahsettiğimiz gibi postmodernizmin eleştirdiği kavramlardır. Ancak sırf böyle diye eğitimden vazgeçmek söz konusu olamaz, ancak bu varsayımların ve değerlerin doğasının yanlış olduğunu bile bile eğitimi böyle de sürdüremeyiz.
Postmodern kuşkuculukta bizi eğitime bağlayan şey nedir? Bu sorunun yanıtını verirken ironi, trajik ve parodik ruh hallerini de hesaba katmalıyız.[xviii] Burada postmodern kuşkunun, eğitimin tutucu yaklaşımlarına nasıl karşı çıktığı konusunda genel bir fikir vermeye çalışacağım.[xix]
Eğitim, kişiler arasında ve keşfedilecek konular üzerinedir. Ancak kişiler ve konulara bir bağımlılık söz konusu olmamalı, arada bir mesafe bırakılmalıdır. İroni, trajedi ve parodi gibi kavramları kullanarak öğretmenler olarak kendimizi çok ciddiye almaktan vazgeçebiliriz. Yetkiyi sorgulayabilir, diğerlerinin sorgulamasını isteyebiliriz.[xx] Daha da ileri bir düzeyde, sorgulama yöntemleri geliştirmeliyiz ama bu yöntemlerin yararlarını ve sınırlılıklarını da sürekli sorgulamalıyız. Böylesi bir tavır hem ufkumuzu geliştirecek farklı bakış açılarına saygı duymamızı hem de içimizdeki kuşkunun güçlenmesini sağlar.
Eğitim bize amaçlılık ve yön duygusu verir. Ancak amaçlılık, bazı amaçlara ulaşmak uğruna diğer eğitim olanaklarının heba edilmesi anlamına geliyorsa zararlıdır. Amaçlarımız olmalı ancak amaçlarımızın kölesi olmamalıyız. Birden fazla, birbiriyle çelişen amaçlarımız varsa bu amaçların hiçbirini yerine getiremeyiz. Ancak tek bir kişinin amacının herkesinkinin önüne geçmesine de izin veremeyiz, bu kişi öğretmen bile olsa... İroni, trajedi ve parodi hem olaylara ciddi bir bakış açısı kazandırırken hem de onları sorgulama fırsatını verir bize.
Eğitim, gelişme ve büyüme kavramlarını da içinde barındırır. Ancak burada önerilen bakış açısı bu gelişme çizgisinin dosdoğru, yönsüz ya da durağan, belirsiz bir gelişmeyi temsil edici nitelikte olmamasıdır. Postmodern kuşku zorluk, belirsizlik ve hata gibi kavramlara karşı büyük hoşgörü taşır. Buradaki zorluk kavramı sadece bir sorunla başa çıkma çabası değil hiçbir zaman çözülemeyecek bir sorunun süregiden zorluğu da olabilir. Belirsizlik sadece geçici bir durum olarak değil, olası bir durumun kabulu anlamına da gelebilir. Hata sadece doğrusu bulunan bir yanlışlık değil, bir görüş ya da değerin kabul edilemez bir şeklidir. Hata öğrenme anının bir boyutudur. Bu durumda değişim çok daha zorlaşmaktadır. Postmodern bakış açısına göre zorluk, belirsizlik ve hata üstesinden gelinecek durumlar olarak değil, eğitim sürecinin süregiden durumları, hatta eğitimsel açıdan yararlı koşullar olarak kabul edilir. İnsanlar, ironik, trajik ya da parodik görüşleri benimseme durumlarına gore bu koşullara farklı tepki gösterebilir.
Eğitim kavramının geleneksel analizlerinden biri de, eğitimin kaçınılmaz olarak iyileşmeyi sağlamasıdır ki bu da hiçkimsenin kötüleşmek için eğitilmediği görüşüyle çelişir. Eğitim elbette yeni bakış açıları kazandırır ve bu kazançlar insana zevk verir. Ama postmodernizmin eleştirel bakış açısı kendine yöneldiğinde bu kazançlar biraz çelişkili, başarılar da geçici görünmektedir. Aynı zamanda kayıpları da görmeliyiz, hatta kazanç ve kayıp kavramlarının nasıl içiçe geçtiğini farketmeliyiz- eğer bir iyileşme gösteriyorsak bu saf bir iyileşme değildir. Postmodern kuşku, bugün kutlanan başarıların birgün trajik hatalar, gülünesi durumlar ya da pişman olunan aptallıklar olarak görünebileceğini kabul eder.
Eğitimin bu görüşü etkinliklerimize kılavuzluk edecek kadar güçlü müdür, öğretme ve öğrenme etkinliklerimizde bizi motive edecek kadar iyimser midir, bize yetecek kadar ilham verici midir ? Bu sorulara bu görüşle tutarlı olacak yanıtlar vermek zordur. Ama bence işlerin dayandığı nokta burasıdır. Burada bir yön, amaç ve ilham vardır. Aynı zamanda küstahlığa, kendini beğenmişliğe ve bazı soruların üstünü örtmeye çare de buradadır- zaten eğitimin gerek duyduğu dürüstlük de bu değil midir?

DİPNOTLAR
[i] Bu denemeyi yazarken İllinois Üniversitesi Eğitim Felsefesi Tartışma Grubunun öneri ve yorumlarından yararlandım. Özellikle, bazı faydalı referanslar ve ayrıntılar için Zelia Gregoriou’ya, Melissa Orlie’ye,ve Ralph Page’ye teşekkür ederim.
[ii] Örnek olarak bakınız: Madan Sarup, An Introductory Guide to Poststructuralism and Postmodernism (Athens, Georgia: University of Georgia Press, 1989), ch. 5.
[iii] Jean-François Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984), xxiv. Italics in original.
[iv] Ibid.
[v] Jean-François Lyotard, The Postmodern Explained (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1992), 12. Onun yorumuna baktığınızda “post” kavramının “eşsiz bir modernizm”in ötesi olması sözkonusudr.(76).
[vi] Gayatri Chakravorty Spivak, “In a Word” (an interview with Ellen Romney) quoted in Judith Butler, Bodies that Matter: On the Discursive Limits of “Sex” (New York: Routledge, 1993), 27. Butler, başka bir yerde kendi formülasyonunu şöyle belirtir: “yapı-bozum olumsuz ya da uzaklaştırıcı değildir; fakat onu bir özne gibi almak ve sorgulamak çok önemlidir ve önceden izin verilmeyen, Judith Butler ve Joan W. Scott’un Feminists Theorize the Political, ed. (New York: Routledge, 1992), 15. adlı yapıtında feminist ve postmodernist soruya bağlı bir temelde yeniden kullanım ve yeniden düzenleme gerekir.
[vii] Bkz. Nicholas C. Burbules, “Reasonable Doubt: Toward a Postmodern Defense of Reason as an Educational Aim,” in Critical Conversations in Philosophy of Education: From Theory to Practice and Back Again, ed. Wendy Kohli (New York, Routledge, forthcoming).
[viii] Bu çizgiye ilişkin oldukça güçlü bir iddia Bruno Latour’un, We Have Never Been Modern (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1993). isimli kitabında bulunmaktadır. Latour’e göre modernizmin kriz durumu değişmiştir, modernist umutlar birdenbire kuşkuya dönüşmüştür. Gerçekte modernizm herzaman kendini aldatmıştır. Son zamanlarda şu farkedilmektedir ki; Postmodernizm yeni bir bulgu değildir. Modern yapının altında varlığını sürdürmüştür fakat bu yapının garantisine dair öneri uzun bir dönemi kapsamaz. (46). Latour’a göre, postmodern eleştiri çok geriye gitmez. Çünkü o kendini modern kategorisi karşısında tanımlar ve belirler: “Modernizm hiç başlamadı... İşte postmodern düşünürlere bu gülünç ima eşlik eder. Ve onlar başlama zamanının da gelmeyeceğini iddia ederler.” (47). Bunun yerine, Latour bir “nonmodernizm”i savunmak ister. Bu, modernizm içinde kategorilerin ve sınırların yanlışlığından gelen karışımları ve karşıtlıkları sorgulamaktır. Bu bakımdan o, ironik bir postmodernizmi korumayı savlar. (134).
[ix] Bkz. Wlad Godzich, “Afterword: Reading Against Literacy,” in Jean-François Lyotard, The Postmodern Explained (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1992), 129-30. Ayrıca bkz. John Dewey, The Quest for Certainty (New York: Capricorn Books, 1929).
[x] Hayden White, Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1973). Onun yönelimi benimkinden farklıdır: Romantik, Komedi, Trajedi, ve Yergi.
[xi] Richard Rorty’s Contingency, Irony, and Solidarity (New York: Cambridge University Press, 1989). . Bu normal bir metindir. Ama hernasılsa bana pek açık gelmedi. Rorty, ironisini mütemadiyen sürdürür; özellikle siyasal sorunlardaki kararlarda. Ayrıca bakınız: Alven Neiman, “Pragmatism and the Ironic Teacher of Virtue," in The Educational Conversation: Closing the Gap, ed. James W. Garrison and Anthony G. Rud., Jr. (Albany, N.Y.: SUNY Press), 61-83.
[xii] Milan Kundera, The Art of the Novel, quoted in Alven Neiman, “Ironic Schooling: Socrates, Pragmatism, and the Higher Learning,” Educational Theory 41 no. 4 (1991): 371-84.
[xiii] Ibid., 374-75.
[xiv] Nicholas C. Burbules, “The Tragic Sense of Education,” Teachers College Record 91, no. 4 (1990): 471, 478. Ayrıca bakınız: René Vincente Arcilla, “Tragic Absolutism in Education,” Educational Theory 42, no. 4 (1992): 473-81.
[xv] Richard Rorty, “Method, Social Science, and Social Hope,” in Consequences of Pragmatism (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982), 208.
[xvi] Eğitimde parodi üzerine az çok bir fikir edinilebilecek bir kitap şudur: B. Paul Komisar’s Natural Teaching Encounters (Philadelphia, Penn.: KDC Enterprises, 1976). Richard Angelo bu kitabı bir parodi kitabı olarak analiz etmekte, öğretimin romantik olmayan yollarına ilişkin kararların çerçevesini şöyle belirlemektedir: “Exuding”, “Manipulating”, ve “Credomania”. Komisar’ın stratejisi bilinen yergili karakterlerden ve diğer bağlamlardan ve öğretimin romantik imajından gelen öğretim modelleriyle ilgili bir paradigmadır. Richard Angelo, “Myth, Educational Theory, and the Figurative Imagination,” in Philosophy of Education 1978, ed. Gary D. Fenstermacher, (Champaign, Ill.: Philosophy of Education Society, 1979), 227-38.
[xvii] Joseph Heller, Catch 22 (New York: Simon and Schuster, 1955), 40-41.
[xviii] Ayrıca bkz. Neiman, “Education and Some Types of Irony.”
[xix] Bu yansımaların; öğretmenler ve öğrenciler arasında karşılıklı düşünceler, anlamlar ve farklılıklar gösterdiğini düşünüyorum. Açıktır ki, ilk ilgileneceğimiz öğretmenlere yansıyan anlamlardır.
[xx] Ayrıca bkz. Nicholas C. Burbules, “Authority and the tragic dimension of teaching,” in The Educational Conversation: Closing the Gap, James Garrison and A.G. Rud, eds. (New York: S.U.N.Y. Press, 1995); ve Elizabeth Ellsworth "Why Doesn't This Feel Empowering ? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy," Harvard Educational Review 59, no. 3 (1989): 297-324.

***

Referans: Burbules, C. Nicholes. (2004). “Postmodern Kuşku ve Eğitim Felsefesi”, Özne Dergisi, (Çeviren: Bülent Akdağ), 1: 3, Mayıs-Haziran, (Nicholas C. Burbules, “Postmodern Daubt and Philosophy of Educatıon”, University of Illinois at Urbana-Champaign, Phılosophy of Educatıon, 1995), s.13-17.

Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi

Dr. Bülent AKDAĞ

ABSTRACT
The purpose of this study is to determine students’ perceptions towards effectiveness of philosophy lesson in secondary education. Philosophy lessons are held to help an individual express himself and have an objective outlook. But, the educational system made philosophy lessons less important, because New Examination System does not require much knowledge about Philosophy. A society lacking proper knowledge of Philosophy cannot improve its own questioning and searching skills. Deficiencies in Philosophy Education led to generating individuals who never criticise, question or even think. The only thing Secondary Education in Turkey does is prepare students for the University Entrance Examination. Therefore, It is seen that philosophy lessons are far away from student’s interest. Besides, The Philosophy Curriculum is a major factor engendering interest among students in Philosophy Lessons.The study applied on 1500 high school’s students in İstanbul in the 2001-2002 academic year. The questionnaire was applied to 100 high school students as a pilot study. The questionnaire was given its final form as a result of taking students’ recommendations into consideration. The questionaire form are organized in the five point Likert scala. As a result of factor analysis, dimensions of the study were determined. Reliability of the test is given in Crombach Alpha. Analysis of the data has been done by using SPSS programme. Percentage and Frequency results were given; One Way Anova and T tests were used as statistical methods. Significant differences were given in tables, interpreted, and recommendations have been made in this respect.
Key words: “Philosophy Education”, “Philosophy Curriculum”, “Philosophy lesson”.

ÖZET

Bu çalışmanın genel amacı ortaöğretimdeki felsefe dersinin etkililiğine ilişkin öğrenci algılarını belirlemektir. Felsefe dersleri bireyin kendini ifade etmesine ve nesnel bir dünya görüşü geliştirmesini sağlamaya yöneliktir. Ancak eğitim sistemi, felsefe derslerinin önemini azaltmış ve bir sınav sistemi içinde kaybolup gitmesine yol açmıştır. Felsefeyi öğrenemeyen bir toplum, araştırma ve sorgulama yeteneğini geliştiremez. Felsefe öğretimindeki yetersizlikler; eleştirmeyen, sorgulamayan, düşünmeyen bireyleri ortaya çıkarmıştır. Lise öğretimi yalnızca Üniversite Seçme Sınavına öğrenci hazırlamaya hizmet etmektedir. Bu durumda felsefe derslerinin, öğrencinin ilgisini çekmekten uzaklaştığı görülmektedir. Ayrıca, felsefe öğretim programı da öğrencilerin ilgisini belirlemede önemli bir etken olmaktadır.Araştırmanın çalışma evrenini 2001-2002 Eğitim ve Öğretim yılında İstanbul İli Bahçelievler, Bakırköy, Kadıköy, Beşiktaş ve Kartal ilçelerinde öğrenim görmekte olan resmi ve özel lise öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma, 1500 lise öğrencisine uygulanmıştır.Anket soruları 100 lise öğrencisine pilot çalışma amacıyla uygulanmıştır. Öğrencilerin düşüncelerine dayanarak ankete son biçimi verilmiştir. Anket formu 5’li Likert Ölçek tipinde düzenlenmiştir. Yapılan faktör analizi sonucunda araştırmanın boyutları belirlenmiştir. Crombach alpha güvenirlik testi uygulanmış, verilerin analizi SPSS programı kullanılarak yapılmış ve frekans ile yüzdelik değerleri bulunmuştur. İstatistiksel yöntem olarak one way anova ve t testi kullanılmıştır. Anlamlı farklılıklar tablolaştırılmış, yorumlanmış ve öneriler sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: “Felsefe eğitimi”, “Felsefe öğretim programı”,“Felsefe dersi”.

Giriş
Eğitim sistemimiz içindeki pek çok sorundan birinin de felsefe öğretimi alanında yaşandığını söyleyebiliriz. Özellikle ortaöğretimdeki felsefe derslerinin amacına ne kadar uygun olduğu bir problem ve tartışma alanıdır. Liselerde okutulan Felsefe derslerinin genelde en az ilgi duyulan derslerden biri durumuna geldiği görülmektedir. Bunun temel nedenlerinden biri, toplumun sosyo-kültürel koşulları, ikincisi ise eğitim sisteminin yapısından kaynaklanan koşullardır. Lisenin son sınıfında haftada iki ders saati olarak okutulan felsefe derslerinin öğretim programının genel ve özel amaçlarına uygun sonuçlar ürettiğinden sözedilmemektedir. Felsefe derslerinin, liseden üniversiteye geçişte uygulanan tek aşamalı sınav sisteminde konu ve alan ağırlığı yönünden en son sırada olması, felsefe derslerine karşı ilgisizliğin temel nedenlerinden biri olmaktadır.
Dolayısıyla, Avrupa Birliği’ne girme yolundaki Türkiye’nin, eğitim sisteminde felsefe öğretimine gerekli önemi vermediği görülmektedir. Oysa insanı birincil gören tüm ülkelerde felsefe eğitimi ve öğretiminin en ön sıralarda yer aldığı söylenebilir. Çünkü felsefe eğitimi öğrencilere şu konularda yardımcı olabilir: Bellatalla (1998)’nın da belirttiği gibi; geçmiş, şimdi ve gelecek arasındaki ilişkiyı anlamada; sosyal, etik, dinsel, etnik hoşgörüyü sağlamak için bir diyalog yeteneği kazandırmada; günlük dili ve bilimin, siyasetin, eğitimin, medayanın dilini eleştirel çözümlemede; insanlık için temel olan soruları sormada ve sosyo-politik yapı içinde ve “bilgi”nin labirentleri arasında bir yol bulmada. Çünkü, felsefe, eğitimde özgür insanı amaçlar.
İşte insanı özgürlük bilincine ulaştırabilecek bir felsefe eğitimi, “eğitim-öğretim basamaklarımızın tümünde yer alamaz mı ?” sorusu üzerinde ciddi olarak durulmamış bir perspektifi gösterir. Oysa, Arcilla (2001)’nın da belirttiği gibi, felsefe yalnızca eğitimde oynanan bir rol değildir; felsefe, yaşamın diğer boyutlarını açmada bir anahtardır. Öğrencilere özgüven kazandıracak bir "düşünme eğitimi” insanın yaşamı boyunca kullanabileceği deneyimler sağlayabilir.
Kotnik (1998), felsefe öğretimine dayanan bir deneyimin boyutlarını şöyle belirtmektedir:
(a) Temel kavramları sorgulamak,
(b) Öngörü ve anlama yeteneği kazanmak,
(c) Kişisel deneyim ve özgüven.
Ayrıca, Bowery (1998) “öyküsellik ve sorgulayıcılık” bağlamında bir felsefe öğretiminden sözetmektedir. Felsefe öğretim programının kuramsal olarak bu nitelikleri belli ölçüde kapsaması sözkonusuysa da eğitim sürecinin somut gerçeği içinde felsefe derslerinin, yeterli oranda etkili olduğunu söyleyemeyiz.
Lise felsefe eğitiminin ana amacı öğrencide problem bilinci oluşturmaktır. Bu, felsefenin ana dallarına ana problemlerine dikkati çeken, bunlar üzerinde düşündüren bir programla yapılabilir. Diğer taraftan öğrencinin okul dışı yaşamında, insanlarla ilişkilerinde ve olaylara bakarken, problemleri görmesini sağlamak doğru olur (Kuçuradi, 1977: 97).
Eğitim nüfusumuzun önemli bir bölümünü oluşturan Lise son sınıf öğrencileri gerek üniversiteye girişteki sınav sistemi nedeniyle, gerekse varolan durumuyla felsefe öğretiminden gerektiği gibi yararlanamamaktadırlar.
Bu araştırmada lise son sınıf öğrencilerine, etkili bir felsefe eğitimi ve öğretimini belirten sorular sorulmuş ve maddelerde belirtilen özellikte bir deneyimi nasıl algıladıkları sorgulanmıştır. Dolayısıyla, felsefe dersinin etkililiği üç boyutla yansıtılan alt problemlerde araştırılmıştır.

Amaç
Araştırmanın amacı, ortaöğretimdeki felsefe dersinin etkililiğine ilişkin öğrenci algılarını belirlemektir.

Yöntem
Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini 2001-2002 Eğitim ve Öğretim yılında İstanbul İlinde resmi ve özel statülü dokuz lisede öğrenim görmekte olan son sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Araştırma, 1500 lise öğrencisine uygulanmış ve 1303 anket formu değerlendirmeye alınmıştır.
Felsefe dersinin etkililiğinin lise son sınıf öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesine yönelik olarak arştırmacı tarafından geliştirilen anket, 58 sorudan oluşan beşli Likert tipi ölçek niteliğindedir. Araştırmada, pilot çalışma sonrası güvenilirlik katsayısı olarak Alpha = ,9172 sayısı elde edilmiştir. Geçerlilik için, Eğitim Bilimleri ve Felsefe bölümünden uzman görüşlerine başvurulmuştur. Faktör analizi sonucu anketin üç alt boyutu olduğu görülmektedir. Verilerin analizinde; öğrencilerin cinsiyeti, öğretim alanı, Lise türü, sınıf mevcudu, teşekkkür-takdir alıp almadığı, ilgi alanları ve ders kitabı dışında felsefe kitabı okuma değişkenlerine göre, felsefe dersinin etkililiğine ilişkin algılarını yansıtan genel düşünceleri aritmetik ortalama ve t testi ile gösterilmiş; grupların görüşleri arasında farklılıkların belirlenmesine yönelik olarak ise tek yönlü varyans analizi (Anova ve Tukey’s B) uygulanmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak .01 düzeyi kabul edilmiştir. İstatistiksel işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda tablolaştırılarak sırayla açıklanmış ve yorumlanmıştır.

Bulgular ve Yorum
Araştırmaya katılan deneklerin %56’sı kız öğrencilerden, %44’ü erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Öğretim alanlarına göre öğrencilerin dağılımı şu şekildedir: Fen Bilimleri %30,5; Sosyal Bilimler %13,8; Türkçe-Matematik %50,6; Yabancı Dil %5,1. Deneklerin %73’ü Genel Lise, %22,5’i Yabancı Dil Ağırlıklı Lise, %1,9’u Anadolu Lisesi ve %2,6’sı Özel Lise öğrencilerinden oluşmuştur. Sınıf mevcutlarına baktığımızda ise, deneklerin %25,9’unun “30’dan az”, %22,6’sının “30-40 arası”, %29,9’unun “40-50 arası” ve %21,6’sının “50’den fazla” mevcudu olan sınıflarda bulunduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin %23,7’si I.Dönem sonunda teşekkür-takdir belgesi almış, %76’sı ise almamıştır. İlgi alanları bakımından ise şu değerlere ulaşılmıştır: Öğrencilerin, %24,0’ı Sanat, %14,4’ü Bilim, %12,6’sı Toplum, %12,6’sı Psikoloji ve %36,4’ü Spor alanıyla ilgilenmektedir. Ders kitabı dışında felsefe ile ilgili kitap okuma düzeyleri açısından ise deneklerin dağılımı şöyledir: “Hiç okumadım” diyenler %47,4 ve “1-2 kitap okudum” diyenler %39,4 şeklindendir. “3-4 kitap okudum” %6,3 ve “5 ve daha fazla okudum” %6,9’dur.
Araştırmada görüşlerine başvurulan öğrencilerin cinsiyet değişkeni bakımından görüşlerinin dağılımı Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1
Cinsiyet Değişkeni Bakımından Öğrencilerin Felsefe Dersinin Etkililiği Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Ortalamaları ve T-Testi Değerlerinin Dağılımı

Felsefe derslerinin etkililiğinin varlığına ilişkin “yöntem, etkili öğrenme ve işe yararlık” boyutunda kız öğrenciler 3.84, erkek öğrenciler ise 3.53 şeklinde; “öğretim programlarının yeterliliği” boyutunda kız öğrenciler 3.72, erkek öğrenciler 3.51; “felsefe derslerinin ÖSS’ye yönelik olması” boyutunda kız öğrenciler 3.51, erkek öğrenciler ise 3.42 şeklinde görüş bildirmişlerdir. Bu bulgular kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre her üç boyut bakımından da felsefe derslerinin etkililiği konusunda daha olumlu düşündüklerini göstermektedir. Bunun nedeni olarak, kız öğrencilerin felsefe derslerine daha katılımcı yaklaşmaları gösterilebilir. Araştırmada görüşlerine başvurulan öğrencilerin Teşekkür - Takdirname alıp almaması bakımından görüşlerinin dağılımı Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2 Öğrencilerin Teşekkür - Takdirname Alıp Almadığına Göre Felsefe Dersinin Etkililiği Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Ortalamaları ve T-Testi Değerlerinin Dağılımı

Teşekkür-Takdir belgesi alma değişkeni bakımından belge alan ve almayan öğrenciler arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Öğrencilerin okudukları öğretim alanı değişkenine göre felsefe dersinin etkililiği boyutlarına yönelik olarak öğrenci görüşleri ve tek yönlü varyans analizi (Tukey’s B) sonuçları Tablo 3-5’ de gösterilmiştir.

Tablo 3 Öğretim Alanı Değişkenine Göre “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 3’de, öğretim alanı değişkeni bakımından “yöntem, etkili öğrenme ve işeyararlılık” boyutunda aritmetik ortalamalara bakıldığında grupların X = 3.70 (katılyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. “Yöntem, etkili öğrenme ve işe yararlık” boyutunda F ‘ye karşılık geleni değer ,000 olarak belirlenmiştir. Bu değer p< ,01 değerinden küçüktür. Bu sonuca göre, öğretim alanları bakımından öğrenciler arasında görüş farkları olduğu görülmektedir. Anova-Tukey-B testi sonuçlarına göre Fen Bilimleri alanında öğretim gören öğrenciler (3,54) ile diğer üç öğretim alanında (Sosyal, 3,75; Türkçe-Matematik, 3,77; Yabancı Dil, 3,80) okuyan öğrenciler bu farkın kaynağını oluşturmaktadır. Fen Bilimi alanında okuyan öğrenciler Felsefe dersini, diğer alanlarda okuyan öğrencilere göre daha az etkili olarak algılamaktadırlar. Bunun nedeni olarak, Fen Bilimleri alanında okuyan öğrencilerin ÖSS sınavlarında Felsefe sorusu çözme eğilimi taşımadıkları ve bu yüzden de Felsefe derslerine yönelik bir beklentilerinin olmaması şeklinde gösterilebilir.

Tablo 4 Öğretim Alanı Değişkenine Göre “Öğretim Programının Yeterliliği” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 4’de, öğretim alanı değişkeni bakımından “öğretim programının yeterliliği” boyutunda aritemetik ortalamalara bakıldığında grupların X = 3.63 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. Öğretim alanı değişkeni bakımından “öğretim programının yeterliliği” boyutuna yönelik olarak yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre “öğretim alanı” grupları arasında anlamlı bir fark görülmemektedir.

Tablo 5 Öğretim Alanı Değişkenine Göre “Felsefe Derslerinin ÖSS Yönelik Olması” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 5’de, öğretim alanı değişkeni bakımından “öğretim programının yeterliliği” boyutunda aritmetik ortalamalara bakıldığında, grupların X = 3.47 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. Öğretim alanı değişkeni bakımından “felsefe derslerinin ÖSS’ye yönelik olması” boyutuna yönelik olarak yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre de “öğretim alanı” grupları arasında anlamlı bir fark görülmemektedir. Öğrencilerin okudukları lise türüne göre felsefe dersinin etkililiği boyutlarına yönelik olarak öğrenci görüşleri ve tek yönlü varyans analizi (Tukey’s B) sonuçları Tablo 6-8’ de gösterilmiştir.

Tablo 6 Lise Türü Değişkenine Göre “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 6’da, lise türü değişkeni bakımından “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” boyutunda aritmetik ortalamalara bakıldığında, grupların X = 3.70 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. Lise türü değişkeni bakımından felsefe derslerinin etkililiği boyutları yönelik olarak yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre “yöntem, etkili öğrenme ve işe yararlık” boyutunda anlamlılık değeri p= ,000 şeklindedir. Bu sonuca göre, “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” boyutu bakımından Lise türlerine göre öğrenciler arasında görüş farkları olduğu görülmektedir. Anova-Tukey’s B testi sonuçlarına göre bu farkın kaynağını Özel Lise öğrencileri oluşturmaktadır. Genel Lise öğrencileri (3,67), Yabancı Dil Ağırlıklı Lise öğrencileri (3,81) Anadolu Lisesi öğrencileri (3,54) ile Özel Lise (3,41) öğrencileri arasında görüş farkları olduğu görülmektedir. Buna göre, Özel Lise öğrencilerinin Felsefe derslerine yönelik ilgisinin daha az olduğu söylenebilir.

Tablo 7 Lise Türü Değişkenine Göre “Öğretim Programının Yeterliliği” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 7’de, lise türü değişkeni bakımından “Öğretim Programının Yeterliliği” boyutunda aritmetik ortalamalara bakıldığında, grupların X = 3.63 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. “Öğretim programlarının yeterliliği” (p= ,000) boyutlarında gruplar arasında anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır. Öğretim Programının Yeterliliği boyutunda bu farkın kaynağını Özel Lise öğrencileri oluşturmaktadır. Genel Lise öğrencileri (3,59), Yabancı Dil Ağırlıklı Lise öğrencileri (3,74) Anadolu Lisesi öğrencileri (3,86) ile Özel Lise (3,46) öğrencileri arasında anlamlı bir fark sözkonusudur. Özel Lise öğrencileri Felsefe derslerinin etkililiği konusunda daha olumsuz bir fikre sahiptirler. Ayrıca, Genel Lise öğrencileri ile Yabancı Dil Ağırlıklı Lise ve Anadolu Lisesi öğrencileri arasında da anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Bunun nedeni olarak ise YDL ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin daha motivasyonlu bir çalışma temposu içinde tüm derslere önem verdikleri ve ortaöğretim başarı puanlarını daha yüksek tutmak istedikleri gösterilebilir.

Tablo 8 Lise Türü Değişkenine Göre “Felsefe Derslerinin ÖSS Yönelik Olması” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 8’de, lise türü değişkeni bakımından “Felsefe derslerinin ÖSS’ye yönelik olması” boyutundaki aritmetik ortalamalara bakıldığında, grupların X = 3.47 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. “Felsefe derslerinin ÖSS’ye yönelik olması” boyutu bakımından Lise türlerine göre öğrenci görüşlerinde anlamlı bir fark ortaya çımıştır. Buna göre; Özel Lise öğrencileri (3,29) ile Yabancı Dil Ağırlıklı Lise öğrencileri (3,59) arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Özel Lise öğrencileri Yabancı Dil Ağırlıklı Lise’ye göre felsefe derslerinin ÖSS’ye yönelik etkiliği konusuna daha az katılmaktadırlar. Bunun nedeni olarak, Özel Lise öğrencilerinin ÖSS’de Fen Alanı ağırlıklı tercihler yapmaları gösterilebilir. Öğrencilerin okudukları sınıf mevcudu değişkenine göre felsefe dersinin etkililiği boyutlarına yönelik olarak öğrenci görüşleri ve tek yönlü varyans analizi (Tukey’s B) sonuçları Tablo 9-11’ de gösterilmiştir.

Tablo 9 Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 9’da, sınıf mevcudu değişkeni bakımından grupların aritmetik ortalamalarına bakıldığında, grupların X = 3.70 değerinde toplandığı görülmektedir. Bu değer; sınıf mevduna göre, öğrencilerin “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” boyutu bakımından felsefe derslerinin etkililiğine “katılıyorum” yanıtını verdiklerini göstermektedir. “Sınıf mevcudu” değişkeni açısından “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” boyutuna bakıldığında gruplar arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu farkın kaynağını, sınıf mevcudu “30’dan az” (3,85) ve “50’den fazla” (3,79) olanlar ile “30-40 arası” (3,63) ve 40-50 arası (3,56)” olanlar oluşturmaktadır. Buna göre, sınıf mevcudu “30’dan az” ve “50’den fazla” olanlar, sınıf mevcudu “30-40 arası” ve 40-50 arası” olanlara göre felsefe derslerinin yöntemi, öğrenmedeki etkililiği ve işeyararlığına ilişkin daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Bunun nedeni olarak, mevcudu az ve çok olan sınıflarda öğrencilerin felsefe derslerinden beklentilerinin daha yüksek düzeyde olması, felsefe derslerini kendi gelişimleri için daha işlevsel görmeleri olabilir. Çünkü mevcudu az olan sınıflarda öğrenme açısından uygun bir zemin zaten sözkonusuyken, diğer taraftan kalabalık sınıflarda ise felsefe dersinin, öğrencilerin mevcut koşullarına çözüm aradıkları bir ders olarak algılandığını söyleyebiliriz.

Tablo 10 Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre “Öğretim Programının Yeterliliği” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 10’da, sınıf mevcudu değişkeni bakımından grupların aritmetik ortalamalarına bakıldığında, grupların X = 3.63 değerinde toplandığı görülmektedir. Bu değer; sınıf mevcutlarına göre öğrencilerin Öğretim Programının Yeterliliği boyutu bakımından felsefe derslerinin etkililiğine “katılıyorum” yanıtını verdiklerini göstermektedir. “Sınıf mevcudu” değişkeni açısından “Öğretim Programının Yeterliliği” boyutuna bakıldığında da anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Bu farkın kaynağı da sınıf mevcudu “30’dan az” (3,73) ve “50’den fazla” (3,69) olanlar ile “30-40 arası” (3,58) ve 40-50 arası (3,53)” olanlar şeklinde ortaya çıkmıştır. Buna göre, sınıf mevcudu “30’dan az” ve “50’den fazla” olanlar, sınıf mevcudu “30-40 arası” ve 40-50 arası” olanlara göre öğretim programının yeterliliği konusunda daha olumlu düşünmektedirler.

Tablo 11 Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre “Felsefe Derslerinin ÖSS Yönelik Olması” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 11’de, sınıf mevcudu değişkenine göre, “Felsefe Derslerinin ÖSS Yönelik Olması” boyutu bakımından grupların ortalamalarının X=3.47 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. Diğer taraftan, gruplar arasında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır. Öğrencilerin ilgi alanları değişkenine göre felsefe dersinin etkililiği boyutlarına yönelik olarak öğrenci görüşleri ve tek yönlü varyans analizi (Tukey’s B) sonuçları Tablo 12-14’de gösterilmiştir.

Tablo 12 İlgi Alanı Değişkenine Göre “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 12’de, ilgi alanı değişkeni bakımından grupların X = 3.70 değerinde toplandığı görülmektedir. Bu değer; ilgi alanlarına göre öğrencilerin “Yöntem, etkili öğrenme ve işeyararlık” boyutu bakımından felsefe derslerinin etkililiğine “katılıyorum” yanıtını verdiklerini göstermektedir. “İlgi alanları” değişkenine bağlı olarak “Yöntem, etkili öğrenme ve işeyararlık” boyutunda Psikolojiye ilgi duyan öğrenciler (3,98) bu farkın kaynağını oluşturmaktadır. “Psikoloji” alanına ilgi duyan öğrenciler diğer ilgi gruplarına göre, felsefe derslerinin yöntemi, öğrenme etkiliği ve işlevselliği bakımından daha etkili olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir.

Tablo 13 İlgi Alanı Değişkenine Göre “Öğretim Programının Yeterliliği” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 13’de, ilgi alanı değişkeni bakımından grupların ortalamalarının X = 3.63 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. “Öğretim Programının Yeterliliği” boyutunda, “bilim” (3,56) ve “spor” (3,52) alanlarına ilgi duyan öğrenciler diğer ilgi alanlarına göre daha olumsuz görüş bildirerek bir farklılık oluşturmuşlardır. Bunun nedeni olarak, anlamlı farkın kaynağını oluşturan grupların, felsefe derslerinin “bilim” ve “spor”la ilgisini kuramadıkları şeklinde düşünülebilir.

Tablo 14 İlgi Alanı Değişkenine Göre “Felsefe Derslerinin ÖSS Yönelik Olması” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 14’de, ilgi alanı değişkeni bakımından grupların X = 3.47 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. “Felsefe Derslerinin ÖSS’ye Yönelik Olması” boyutunda, “spor” alanına ilgi duyan öğrenciler (3,40) ile “sanat” (3,54) ve “toplum” (3,56) alanına ilgi duyan öğrenciler arasında bir fark ortaya çıkmıştır. Bu boyutta, spora ilgi duyan öğrenciler felsefe derslerinin ÖSS’ye yönelik etkililiği konusunda diğer ilgi alanlarına göre daha olumsuz düşünmektedirler. Öğrencilerin “Felsefe kitabı okuma” değişkenine göre felsefe dersinin etkililiği boyutlarına yönelik olarak öğrenci görüşleri ve tek yönlü varyans analizi (Tukey’s B) sonuçları Tablo 15-17’ de gösterilmiştir.

Tablo 15 Felsefe Kitabı Okuma Değişkenine Göre “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 15’de, ders dışı felsefe kitabı okuma değişkeni bakımından grupların aritmetik ortalamalarının X = 3.70 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. Öğrencilerin “ders kitabı dışında felsefe kitabı okuma” değişkeni bakımından “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” boyutunda anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Buna göre; “Hiç okumadım” diyen öğrenciler “Yöntem, Etkili Öğrenme ve İşeyararlık” boyutu açısından X=3,49 ile bu farkın kaynağını oluşturmaktadır. Hiç felsefe kitabı okumayan öğrenciler lise felsefe derslerinin etkililiği konusunda, kitap okuyanlara göre daha olumsuz düşünmektedirler.

Tablo 16 Felsefe Kitabı Okuma Değişkenine Göre “Öğretim Programının Yeterliliği” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 16’da, ders dışı felsefe kitabı okuma değişkeni bakımından grupların ortalamalarının X = 3.63 değerinde toplandığı görülmektedir. Bu değer; felsefe kitabı okuma değişkenine göre öğrencilerin “Öğretim Programının Yeterliliği” boyutu bakımından felsefe derslerinin etkililiğine “katılıyorum” yanıtını verdiklerini göstermektedir Öğrencilerin “ders kitabı dışında felsefe kitabı okuma” değişkeni bakımından “Öğretim Programının Yeterliliği” boyutunda anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Buna göre; “Hiç okumadım” diyen öğrenciler “Öğretim Programının Yeterliliği” boyutu açısından X=3,52 ile farklılığın kaynağını oluşturmaktadır.

Tablo 17 Felsefe Kitabı Okuma Değişkenine Göre “Felsefe Derslerinin ÖSS Yönelik Olması” Boyutuna Yönelik Olarak Öğrenci Görüşleri ve Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 17’de, ders dışı felsefe kitabı okuma değişkeni bakımından grupların ortalamalarının X=3.47 (katılıyorum) değerinde toplandığı görülmektedir. Diğer taraftan, “Felsefe Derslerinin ÖSS’ye Yönelik Olması” boyutunda, anlamlı bir farklılık ortaya çıkmadığı gözlenmektedir.

Sonuç
Araştırmada ulaşılan sonuçlar şu şekilde ifade edilebilir:
- Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre felsefe derslerinin etkililiği konusunda daha olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, kız öğrencilerin felsefe derslerine daha katılımcı yaklaşmaları gösterilebilir.
- Fen Bilimi alanında okuyan öğrenciler Felsefe dersini diğer alanlarda okuyan öğrencilere göre daha az etkili olarak algılamaktadırlar. Bunun nedeni olarak, Fen Bilimleri alanında okuyan öğrencilerin ÖSS sınavlarında Felsefe sorusu çözme eğilimi taşımadıkları ve bu yüzden de Felsefe derslerine yönelik bir beklentilerinin olmaması şeklinde gösterilebilir.
- Özel Lise öğrencilerinin Felsefe derslerine yönelik ilgisinin daha az olduğu görülmektedir. Ayrıca, Genel Lise öğrencileri ile Yabancı Dil Ağırlıklı Lise ve Anadolu Lisesi öğrencileri arasında da anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Bunun nedeni olarak ise YDL ve Anadolu Lisesi öğrencilerinin daha motivasyonlu bir çalışma temposu içinde tüm derslere önem verdikleri ve ortaöğretim başarı puanlarını daha yüksek tutmak istedikleri gösterilebilir.
- Sınıf mevcudu “30’dan az” ve “50’den fazla” olanlar, sınıf mevcudu “30-40 arası” ve 40-50 arası” olanlara göre felsefe derslerinin etkililiği konusunda genel anlamda daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Bunun nedeni olarak, mevcudu az ve çok olan sınıflarda öğrencilerin felsefe derslerinden beklentilerinin daha yüksek düzeyde olması, felsefe derslerini kendi gelişimleri için daha işlevsel görmeleri olabilir.
- “İlgi alanları” değişkenine bağlı olarak “Yöntem, etkili öğrenme ve işeyararlık” boyutunda Psikolojiye ilgi duyan öğrenciler (3,98) diğer ilgi gruplarına göre, felsefe derslerinin “yöntemi, öğrenme etkiliği ve işlevselliği” bakımından daha etkili olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Diğer taraftan, “Öğretim Programının Yeterliliği” boyutunda, “bilim” (3,56) ve “spor” (3,52) alanlarına ilgi duyan öğrenciler diğer ilgi alanlarına göre daha olumsuz görüş bildirerek bir farklılık oluşturmuşlardır. “Felsefe Derslerinin ÖSS’ye Yönelik Olması” boyutunda ise, “spor” alanına ilgi duyan öğrenciler (3,40) ile “sanat” alanına ilgi duyan öğrenciler (3,54) arasında bir fark ortaya çıktığı görülmektedir.
- Ders kitabı dışında hiç felsefe kitabı okumayan öğrenciler, genel olarak, felsefe derslerinin etkililiği konusunda, kitap okuyanlara göre daha olumsuz düşünmektedirler.

Öneriler
1. Araştırma, sporla ilgilenen öğrencilerin azımsanmayacak ölçüde çok olduğunu ortaya çıkarmıştır. Buna benzer şekilde, felsefe dersleri ve felsefe alanına ilgiyi artırarak, düşünmeyi ve sorgulamayı öğrenen bir öğrenci tipi oluşturmak için, genel olarak Lise öğretiminin ÖSS’ye hazırlanma yılları olmaktan kurtarılması, özel olarak da felsefe dersi öğretim programının yeniden düzenlenmesi ve ders saatlerinin artırılması önerilebilir.
2. Fen Bilimleri alanında okuyan öğrencilerin felsefe derslerine ilgisini artıracak önlemler alınması gerektiği de düşünülmelidir. Varolan koşullarda bu, ÖSS sınavında felsefe dersinin ağırlığının artırılmasıyla sağlanabilir.
3. Lise türleri arasındaki eşitsiz dağılımın nedeni sayılabilecek olanak farklılıklarını gidermek ve sınıf mevcutlarını uygun ölçülere indirmek felsefe öğretiminin etkililiğini artırmada bir yol olarak önerilebilir.
4. Ders kitabı dışında felsefe metni okuma ve genel anlamda okuma alışkanlığını kazandıracak kültürel okul iklimini oluşturmak bir örgütsel değişim önerisi olarak sunulabilir.
5. Felsefe derslerinin Lise öğretiminin tüm sınıf düzeylerinde programa konulması genel olarak tüm öğrencilerin ilgisini artırma yönünde uygun olabilir.
6. Toplumumuzun varolan bilim anlayışını ve ülkemizdeki bilimsel etkinliğin gelişmesini de sağlayacağını varsayarak, felsefe derslerinin bir “düşünme eğitimi” dersi şeklinde ele alınıp, ilköğretimden itibaren okutulması önerilebilir.

KAYNAKÇA
Arcilla, René Vincente. (2001). “How Can The Misanthrope Learn ? Philosophy For Education,” 1996-2001 Phılosophy Of Educatıon Socıety, http://www.ed.uiuc/. Edu/Eps/Pes-Yearbook/94_Docs/Arcılla.htm
Bellatalla, Luciana. (1998). “Philosophy and Education: From Elitism to Democracy,” Twentieth World Congress of Philosophy Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducBell.htm
Bowery, Anne-Marie. (1998). “The Use of Reading Questions As a Pedagogical Tool: Fostering an Interrogative, Narrative Approach to Philosophy,” Twentieth World Congress of Philosophy Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August http://www/. bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacBowe.htm
Kotnik, Rudi. (1998). “Exploring Subjectivity in Teaching Philosophy,” Twentieth World Congress of Philosophy Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacKotn.htm
Kuçuradi, İoanna. (1977). “Öğretim Kurumlarında Felsefe Eğitimi, İlk ve Ortaöğretimde Felsefe,” Felsefe Kurumu Seminerleri. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, ss.61-97.

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”, başlıklı araştırma 29 - 31 Mayıs 2002, İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumunda sunulmuş ve Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 15, 2002, s.11-28'de yayımlanmıştır.