PAİDEİA / EĞİTİM VE FELSEFE YAZILARI

PLATON’UN “MENON” DİYALOĞUNDA MAİEUTİKE YÖNTEMİ

2010-04-11T23:50:00.002+03:00

Dr. Bülent Akdağ

e-posta: bulentakdag@hotmail.com

Satranç oynamanın, polisiye roman okumanın, sanat yapıtı sayılan sağlam kurgulu filmler izlemenin düşünme edimini geliştirdiği söylenir. İnsan zihni düşünme sürecinde kavramlar arasındaki bağları öyle oluşturur ki bu çok basit ve değersiz bir düşünme zinciri oluşturabildiği gibi, hayranlık duyduğumuz düşünme formları da sergileyebilir. Çok söylenen ve kanıksan “bilgi toplumu” olma savının bir boyutunu düşünme edimindeki aydınlanma oluşturmaktadır diye düşünüyorum. Bu, doğru düşünmenin formlarını keşfetmek ve kullanabilmekten geçiyor elbette.

Düşünme formlarını nasıl öğreniyoruz? İşte bu, tartışma gerektirmeyecek biçimde yanıtladığımız ve çoğu zaman bir zorunluluğun esiri olarak içselleştirdiğimiz bir karşılığa sahip trajik bir sorudur. Sosyalleşme sürecinde ister istemez düşünme formlarını model alarak öğreniyor insanoğlu; yoksa doğuştan getirdiğimiz bir metafizik şablonun olduğunu en azından bilimsel açıdan savunmak olası değildir. Elbette, felsefe tarihinde ontolojik ve epistemolojik düzlemde süregitmiş rasyonalizm ve empirizm tartışması ve diğer taraftan Kantçı sentezin günümüze ulaşan sonuçlarını irdelemek bu yazının boyutlarını aşmaktadır. Ama, özellikle 17. yüzyıldan bu yana gelen “bilgi”yi ve “varlık”ı açıklama sürecinin günümüzde, dünyayı anlama ve yorumlamaya yönelik felsefi ve politik görünümlerini gözardı etmeden ve Antik Ege felsefe kültüründeki karşılıklarını da unutmadan bu yazıda konu edindiğimiz asıl sorunun çerçevesini çizmek gerekir: Doğru düşünme yöntemi nedir?

Doğruluk ve yanlışlık mantığın konusu olarak ele alınan iki kavram olarak bilinir. Ayrıca, bilimsel araştırmanın doğrulama ve yanlışlama ile gerçekleşmesi şeklindeki tartışmayı da 19.yüzyıldan bu yana izliyoruz. Bu kavram çiftinin, bilimsel alandaki görünümü, akılyürütmenin içeriğiyle ilgili olup, bilgisel nitelikli sonuçlar vermesi yönündedir. Buna karşılık, Mantık disiplini açısından doğruluk-yanlışlık kavramlarının, düşünmenin formu ile ilgili olduğu görülmektedir. Bilimde doğru düşünme, nesnesine uygun düşünmedir. Yani, bir düşünce zinciriyle ileri sürdüğünüz sonuç, deneysel alanda karşılık buluyorsa bir “doğruluk”tan sözedilebilir. Mantıkta ise öncüller ile sonuç arasında kurulan bağın çıkarım kurallarına uygunluğu doğruluğu verir. Burada dayanak noktası olan düşünme ilkeleri ise literatürde genellikle dört tür olarak ele alınır: Özdeşlik, çelişmezlik, üçüncünün olanaksızlığı ve yeter-neden ilkeleri. Bu ilkeler bilimsel alana kaydığında yoğun tartışmalara sahne olmaktadır ancak, salt mantık içinde kalındığında insan zihninin düşünme ediminde bu ilkelere aykırı davranmasının bir çelişki yaratacağı söylenegelmiştir. Ancak diyalektik düşünme açısından bu durum doğru mudur ? Yani diyalektik düşünme’nin sözgelimi özdeşlik ilkesi karşısındaki yorumu ne olabilir? “Bir şey neyse odur” şeklinde ifade edilen özdeşlik, diyalektik düşünme bakımından anlamsızdır. Çünkü bir şey aynı anda başka birşeydir, başka birşeyi içinde barındırır, karşıtını içinde taşır. Yaşam ölümü taşır; ölüm de yaşamı... Yaşam, yaşamdır, ölüm de ölüm denilemez. Herşey bir başka şeye dönüşme potansiyelini karşıtlıklar halinde içinde taşır. Hem bilgisel düzlemde hem de mantıksal düzlemde ele alındıkta gerek özdeşlik gerekse çelişmezlik ilkeleri çürür gider. Buna bağlı olarak üçüncünün olanaksızlığı yani “doğru bir yargı ile yanlış yargı arasında üçüncü bir durum olmaz” yargısı ontolojik boyutta bir şey ifade etmediği gibi diyalektik düşünce bakımından da dogmatik bir biçimde ele alınamaz. Sözgelimi Heisenberg’in belirsizlik yasası çelişmezlik ilkesinin ve doğal olarak da özdeşlik ve üçüncünün olanaksızlığının sonudur. Leibniz tarafından mantık alanına eklenen yeter-neden ilkesini ise burada ayrı tutuyorum. Çünkü bu ilkenin diyalektik düşünme yöntemi içinde anlam bulduğu bir gerçektir. Şimdi bu noktada, yalnızca spekülatif düzlemde kalmadığımız, bilimsel deney alanına, varlık alanına geçtiğimiz yönünde bir eleştiri gelirse söylenecek şey şudur: İçi boş bir kavram yoktur. Her kavramın bir neliği vardır ve bu bir yönüyle duyusal alanla olan bağımızı gösterir. Şöyle ki; gerçeklikle ilgili kavramları oluştururken dış dünyadan edindiğimiz verileri kullanıyoruz. “Kanatlı at” kavramını oluştururken dahi öyle. Ancak adsal kavramlar vardır ki onlar da insanlar arasındaki uzlaşıma dayanır. Yani gerçekliği olmayan matematiksel kavramlar ve aşkın kavramlar (zaman, sonsuzluk, Tanrı gibi). Bütün bu söylediklerimizin kısa anlamı şudur: Diyalektik düşünme, mantıksal düşünmenin deneysel alanla (bilimsel düşünmeyle) örtüştürülmesidir.

Kavramları kullanarak düşünüyoruz, kavramları ya deneysel ya da uzlaşımsal biçimde oluşturuyoruz. Yine bu düşünme edimi ile içsel ve dışsal dünyamızın gerçekliğini açıklamaya çalışıyoruz. Düşünme edimini uygularken kullandığımız yöntem, hem öncüller ve sonuç bağıntısında mantık kurallarına uygun, hem de gerçekliğin “teori” ile bir izdüşümünü oluşturması bakımından anlamlı ise doğru bir yolda olunduğundan kuşku duymamak gerekir. Böylece, gerçeğin kendi içindeki ilişkilerini, bağıntılarını anlayabilmek bakımından izlenecek doğru bir düşünme yönteminin olduğunu savlayabiliriz: diyalektik düşünme yöntemi...

Diyalektik düşünmenin köklerini çok eskilerde aramak gerekir. Batı’da Antik Ege kültürü içine; Herakleitos, Parmenides, Zenon, Sokrates, Platon, Aristoteles diyalektiğin farklı formlarını kullanmışlardır. Doğu’da, Taoizm diyalektiğe bir örnek olarak söylenebilir. Yakın tarihte ise Kant’ı, Fichte’yi, Schelling’i, Hegel’i ve Marx’ı bir diyalektik yelpazesi içinde gösterebiliriz. Son ulaşılan noktada diyalektik düşünme nedir ?

Şimdi, temel sayıltı şudur: Doğa ve insan diyalektik yapıdadır; doğanın ve insanın açıklanması diyalektik düşünme ile olasıdır. Diyalektiğin temel ilkelerini şöyle belirtebiliriz:

1. Sosyal ve fiziksel doğada herşey karşıtlıklar halindedir.

2. Evrendeki her olgu birbiriyle bağıntılıdır.

3. Doğadaki ve toplumdaki ilerleme tez-antitez-sentez şeklinde olmaktadır.

4. Herşey bir diğerini yadsıyarak varolur ve nicel birikimler nitel dönüşümlere yol açar.

“Gerçeklik” te varolan bu dört ilişki biçiminin sınırları (ya da özgürlüğü) içinde kalarak gerçekleştirilen bir düşünme edimi ile problem olarak karşımıza çıkan her yeni olguyu açıklamak olası olacaktır.

Şimdi, diyalektik düşünme biçimlerinin ilk örneklerinden birini Sokrates’de görüyoruz. Platon’un Menon diyaloğu bu açıdan tipiktir. Antik Ege felsefesinin erdem arayıcısı olan Sokrates’in kullandığı tartışma yöntemidir diyalektik. Tartışarak doğruya ulaşılmaya çalışılır. Menon diyaloğunda Platon, Sokrates ile bir köleyi karşı karşıya getirir ve Sokrates hiç geometri bilmeyen bu köleye geometri problemi çözdürür. Burada önemli nokta şudur: İnsan dünyaya gelmeden önce ruhu vardır ve tüm “bilgiler” ruhta gizli durumdadır. Ancak bir “doğurtma yöntemi” (maieutike) ile bu bilgiler ruhtan bilince gelirler. İşte, maieutike’nin uygulandığı kavramsal ikna tartışmalarına diyalektik adı verilir.

Platon’un “Menon” diyaloğu Sokrates ile Menon’un konuşmasıyla başlar: “Erdem öğretilebilir mi?” diye sorar Menon, Sokrates’e. Şu yanıt alır: “Bir şeyin ne olduğunu bilmeden, onun nasıl elde edileceğini bilebilir miyiz?” Gerçekten de aranılan şey, yönteminizi seçmede referans olmaktadır. Neyi aradığınızı bilmeden oraya nasıl ulaşacağınızın bir anlamı da olamaz. Menon erdemin ne olduğunu bildiğini söyleyerek çeşitli kategorilerde açıklamaya girişir ve herkes için ayrı bir erdem olduğunu söyleyerek çıkar işin içinden. Sonra, aynı kavramla nitelendirilen farklı şeylerin ortak özünün ne olduğunu tartışmaya başlarlar. Sokrates, Menon’a farklılıkların bir öz’den kaynaklandığını olmayana ergi yoluyla gösterir. Sonra da erdem’in bir tek mi çoğul mu olduğu tartışması başlar ve geometrik benzetmelerle sürer tartışma:

Sokrates: “Daire şekil midir, yoksa bir şekil midir ? diye sorsam şüphesiz bir şekil dersin.”

Menon: “Şüphesiz.”

Sokrates: “Çünkü başka şekiller de var, değil mi?”

Menon: “Evet”

...

Sokrates: “.... o halde hem daireyi, hem doğru çizgiyi, hem eğri çizgiyi içine alan bu şekil dediğin şey nedir ?

Gerçekte, çokluğun ve farklılığın özünün ne olduğu sorusunu açıklama çabasının Antikitenin temel problemlerinden biri olduğunu unutmamak gerekir. Tüm arkhe sorununun özü bu konudur. Yani, görünen tüm bu çeşitliliğin arkasında ve temelinde, değişmeden kalan özün ne olduğu sorununa başlangıçta doğa felsefesi içinde bir yanıt aranmış ve sonra özellikle Sokrates ile birlikte insan kavramıyla ilgisi içinde bir karşılık bulmaya çalışılmıştır.

Metne dönersek, Platon pekçok metninde olduğu gibi “Menon”da da karşılıklı konuşma yoluyla ifade edilen bir üslubu benimser. Burada önemli olan şudur: Konuşmacılardan biri “öyle değil mi? ” tarzında sorular sorar hep ve doğal olarak aldığı yanıtlar “evet” ya da “hayır” olmaktadır. Böylece diyaloğu yönlendiren kişi, konuşmayı ulaştırmak istediği hedefe çok daha kısa sürede varma şansına sahip olmaktadır. Böyle bir yöntem düşünce kıvraklığı, deneyim ya da önceden hazırlanma gerektirir; çünkü ulaşmak istenilen, gösterilmek istenilen şey ile izlediğiniz yöntemin başlangıç noktası arasındaki sürenin uzunluğu ve kısalığı, yöntemin sınırlarını başlangıçta ve süreç içinde ne derecede koruyabildiğinize bağlı olacaktır.

Bugün, Sokratik yöntem denilen ve postmodern eğitim söylemindeki öğretim tekniklerinden en temel olanı oluşturan diyalog yöntemi, Platon ve Sokrates’de ontolojik bir art-alana sahip olmasına karşın, şimdilerdeki eğitimbilimciler ve eğitmenler için pragmatist bir düşündürme ve öğretme yöntemi olarak ele alınmaktadır.

Sonuçta, Sokrates’de maieutike denilen doğurtma yöntemi ile doğru bilgiye ulaşma çabası bir düşünme diyalektiği olarak ele alınmıştır. Bilginin Tanrısal bir şekilde ruhta varolması ve oradan doğurtularak çıkarılması şeklinde işleyen böyle bir akılyürütme formunun gerisinde Platon’un idealizminin olması da ayrıca dikkate değer. Diyalektik düşünme ve dünyayı diyalektik olarak görme, bilginin ve bilimsel araştırmanın somutlaştırılmasında tutulacak en doğru yol ise, diyalektik düşünme tarihinin kilit taşlarından Sokrates’e ve doğal olarak Platon’a hakkını teslim etmek gerekir.

***

Kaynak: Platon, Küçük Diyaloglar, İstanbul: Remzi Kitabevi Yayınları, 1960, ss.215-273.

***

Referans: Akdağ, B. (2010). “Platon’un ‘Menon’ Diyaloğunda Maieutike Yöntemi”, Felsefe Yazın Dergisi, Ankara: Felsefeciler Derneği Yayını, Sayı: 16, s.2-4.

OKUMA KÜLTÜRÜ: BİR SEMPOZYUM VE DÜŞÜNDÜRDÜKLERİ

2010-02-13T14:22:00.000+02:00

Dr. Bülent Akdağ

Ray Bradbury’nin 1951’de yayımlanan “Fahrenheit 451” adlı kitabında, devleti temsil eden itfaiyecilerin görevi yangınları söndürmek değil, kitapları yakmaktır. Halk, evlerinde sadece televizyon izlemektedir; programlar beyin yıkayıcıdır. Düşünmek yasaktır. Evlerinde kitap bulunduran insanlar cezalandırılmakta, yok edilmektedir. Ama direnişçiler bir çıkış yolu bulmuştur: kitaplaşmak... Herkes bir kitabı ezberleyecektir ve kitapları kuşaktan kuşağa taşıyabileceklerdir böylece... Yaşlılar da ölmek üzereyken çocuklara aktarırlar belleklerindeki sözcükleri.. Böylece kitaplar varolmaya devam eder.. Ve hayat...

12 Eylül 1980 darbesi öncesi ve sonrasında TRT’nin siyah beyaz 20.00 haberlerini seyreden halk genellikle ilk haber olarak bir masanın arkasına dizilmiş “tehlikeli” gençleri görürdü. Masanın üzerinde ise silahlar ve kitaplar yanyana dururdu. Böylece yıllarca insanların bilinçaltlarına “kitaplar silahlar gibi tehlikelidir” mesajı iletildi. Düşünmek yasaklandı. Kitaplar yakıldı, yok edildi. Yasak kitap listeleri oluşturuldu. Hatta eğitimcilere, derslerinde kullanmamaları gereken yasak kelimeler resmî genelgeler ile bildirildi. Yayıncılar yüzlerce yıl hapis cezaları aldılar. Kitapçılardan kitap alanlar takip edildi, fişlendi.. Evlerinde kitap bulunduranlar, suçlandı ve cezalandırıldı.

Okumak, dünyayı değiştirmenin ilk adımıdır gerçekten... Sanki, ne kadar okuyorsanız, o kadar varsınız.. Bir kişi olarak kimliğimizin oluşmasında neyi/neleri okuduğumuz belirleyici bir unsur olmaktadır. Seçtiğimiz kitaplar ileride yapacağımız seçimler için de yol göstericidir. Her okur kendi okuma kültürünü oluşturabileceği gibi toplum da bunu bir gelecek tasarımı haline getirebilir. Okuma Kültürü Sempozyumunda Venezüela Başkonsolosu Jose Gregorio Bracho Reyes'in dediği gibi, bunu “yapabiliriz”...

Eğitim Sen’in düzenlediği uluslararası katılımlı Okuma Kültürü Sempozyumu 23-24 Ocak 2010’da İstanbul Zübeyde Hanım Öğretmenevi’nde yapıldı. Eğitim Sen Genel Başkanı Zübeyde Kılıç’ın açış konuşması ile başlayan sempozyumun onur konuğu yazar Vedat Türkali’ydi.

Vedat Türkali konuşmasında yaşadığı toplumsal dönemde varolanları aktardığını, bu yüzden işinin zor olmadığını ironik olarak belirttikten sonra salonda bulunan üçyüz izleyicinin alkışlarını aldı. Daha sonra Yrd.Doç.Dr.Necdet Neydim’in başkanlığında “Türkiye’de Okuma Kültürü: Genel/Kuramsal Yaklaşım” başlıklı panele geçildi. Kültür ve Turizm Bakanlığı’ndan Daire Başkanı Mehmet Toprak’ın, Milli Eğitim Bakanlığı’ndan Dr.Zübeyr Bulut’un, Hacettepe Üniversitesi’nden Prof.Dr.Bülent Yılmaz’ın, Dilbilimci-yazar Yusuf Çotuksöken’in ve eğitimci Akif Coşkun’un katılımıyla gerçekleşen oturumda “okuma kültürü” olgusu ve “okumamanın” nedenleri tarihsel-toplumsal bir perspektiften bilimsel verilerle tartışıldı..

İlk gün öğleden sonraki panel ise “Dünyada Okuma Kültürü” başlığını taşıyordu. Bu oturumda Gazi Üniversitesi’nden Doç.Dr.Kemal İnal’ın başkanlığında Hollanda’dan Marten Kircz ve İsveç’ten Ana Christin Larsson kendi ülkelerindeki deneyimleri paylaştılar.

Paneller sonrasındaki paralel oturumlarda bildiri ve proje sunumlarına geçildi. Beş farklı salonda Prof.Dr.Betül Çotuksöken, Yrd.Doç.Dr.Necdet Neydim, Prof.Dr.Ali Gültekin, Hasan Deniz ve Eğitim Sen eski başkanı Alaattin Dinçer’in başkanlıklarını yaptığı oturumlarda Türkiye’nin değişik illerinden gelen akademisyenler, öğretmenler ve demokratik kitle örgütü temsilcileri okuma kültürünün oluşturulmasına yönelik yöntemleri ve uygulamaları tartıştılar.

Günün son oturumu Venezüela Başkonsolosu Jose Gregorio Bracho Reyes'in kendi ülkesindeki deneyimleri anlatmasıyla gerçekleşti. Reyes, kitapların ücretsiz olarak halka dağıtılabildiğini, okuma kültürünün aşama aşama artırıldığını ve böyle bir toplumsal dönüşümü önce yapabileceklerine inandıklarını ve sonra da yaptıklarını ifade etti.

Sempozyumun ikinci gününde önemli bir proje olan ve uzun süredir yüzlerce öğretmenin katılımıyla gerçekleşen “Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Kitap Katalogları”nın tanıtımı Nabi Belekoğlu tarafından yapıldı. “Kitap Kataloğu” kitabı tüm katılımcılara dağıtıldı ve değerlendirmelerine sunuldu.

Sonrasında Prof.Dr.Necla Kurul, Öner Ciravoğlu, Prof.Dr.Gülçin Alpöge, Erçin Kimmet ve Kadri Çoban başkanlığındaki paralel oturumlarda proje ağırlıklı sunumlar gerçekleştirildi. Öğretmenlerin uyguladıkları yöntemler farklı boyutlarıyla ele alındı ve yeni yöntemler sunuldu. Oturumlar sonrasında sempozyumun alt başlıkları baz alınarak oluşturulan komisyon çalışmaları izleyicilerin katılımıyla dört kategoride gerçekleşmiş ve yazılan raporlar aşağıdaki sonuç bildirgesini ortaya çıkarmıştır:

EĞİTİM SEN

“Uluslararası Katılımlı Okuma Kültürü – Sorunlar ve Çözüm Yolları Sempozyumu” Sonuç Bildirgesi

23-24 Ocak 2010

“Eğitim ve bilim işkolunda en etkin sendika durumundaki sendikamız Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası-Eğitim Sen, bugüne kadar sendikal çalışmalar kapsamında birçok kurultay, panel ve konferans gerçekleştirmiştir. Sendikamızın bu etkinliklerinin en sonuncusu da Uluslararası Katılımlı Okuma Kültürü- Sorunlar ve Çözüm Yolları Sempozyumu olmuştur. Uluslararası Katılımlı Okuma Kültürü- Sorunlar ve Çözüm Yolları Sempozyumu, toplumsal bilgilenme ve bilinçlenmeye dönük kültürel çalışmalara katkı yapmak, ülkemiz için önemli sorunlardan biri olan “okuma kültürü” olgusunu farklı boyutlarıyla ele almak amacıyla düzenlenmiştir.

Sempozyumumuz, sonuçlarıyla önümüzdeki süreçte kültür yaşamımıza ve eğitim anlayışlarına yeni ufuklar açıp katkılar sağlayacaktır. Yaklaşık üç yıldan beri hazırlıklarını sürdüğümüz bir katalog ile taçlanmış olan bu çalışma, alanla ilgili akademik çevrelere, kurumlara, öğretmenlere ve anne-babalara, varolan soru ve sorunlarına yönelik çözüm arayışlarında bir başvuru kaynağı olacaktır.

Yurt içi ve yurt dışından gelen akademisyenlerin, öğretmenlerin, demokratik kitle örgütlerinin ve yazarların çalışmalarını sunduğu sempozyumda, “Türkiye’de Okuma Kültüründe Genel Kuramsal Yaklaşım” ile “Dünyada Okuma Kültürü” farklı boyutları ile ele alınmıştır. Bu bağlamda: (a) Okuma Kültürünün Gelişmesindeki Engeller, (b) Okuma Kültürünü Geliştirmek İçin Ailede Neler Yapılabilir? (c) Okuma Kültürünü Geliştirmek İçin Örgün/Yaygın Eğitim Sürecinde Neler Yapılabilir? (d) Okuma Kültürünü Geliştirmek İçin Kütüphanecilik Medya ve Yayıncılık Alanlarında Neler Yapılabilir? konularına ait bildiriler ve uygulama örnekleri tartışmaya açılmıştır. Bu alt başlıklar kapsamında vurgulanması gereken pek çok sorunun ortaya çıktığı görülmüştür.

Ülkemizde bireylerin kendilerine has farklı okuma kültürlerine sahip olduğu bir gerçektir. Bu durumun ana nedenlerinin başında o bireyin okul ve aile çevresinde edindiği okuma kültürü ya da bilinci gelmektedir. Okuma kültürünün ve bilincinin oluşması önünde çeşitli engeller bulunmaktadır. Bu engeller;

- Kitle iletişim araçlarının (televizyon ve internet) bireylerin yaşamında çok fazla zaman alması,

- Kişilerin alım gücünün yetersiz olması, kitap fiyatlarının yüksekliği ve bu sorunu ortadan kaldırabilecek gelişmiş kütüphanelerin bulunmaması,

- Devletin kültürel yaşama yeterince katkı yapmaması,

- Yetişkinlerin çocukların karşısında bilinçli bir rol model olamamaları,

- Okul halk ve çocuk kütüphanelerinin yetersizliği ve bu alanlarda uzman kütüphanecilerin görevlendirilmemesi,

- Yüksek öğretimde öğretmen yetiştirme sisteminin okuma kültürünü geliştirme anlayışına dönük oluşturulmaması ve bu bağlamda öğretmenlerin çocuk ve gençlik edebiyatını tanımadan mezun olması,

- Öğretmenin mesleki bilgi birikimi ve deneyimini etkin bir şekilde kullanmada kendini yetkili sayamaması,

- Okuma kültürünün geliştirilmesinde plastik sanatlar okuryazarlığının dikkate alınmaması ve bu çerçevede hem görsel hem yazınsal estetik değerlerin eksik bırakılması,

- Yerel yönetimlerin okuma kültürünün gelişmesi için yeterli mekan olanakları sağlamaması olarak karşımızda durmaktadır.

Ayrıca çocuk ve gençlik kitaplarının hedef kitlesinin sorunlarına ve beklentilerine dönük hazırlanmaması, onların gerçekliğini içermemesi, çocuğu bir nesne gözüyle algılaması bu tür kitapların okunurluğunu zorlaştırmakta, çocuğun kitaba olan ilgisini de azaltmaktadır.

Bu engellere karşın, okuma kültürünün geliştirimsi için yapılabilecek pek çok şey bulunmaktadır. Örneğin aile içinde mutlaka kitap okuyan birinin olması gerektiği, evde küçük de olsa bir kütüphanenin bulunması ve yetişkinlerin rol model olabilmesinin önemine dikkat çekilmektedir. Ayrıca;

- Her okulda öğrencilerin gidip kitap alabilecekleri, oturup okuyabilecekleri ve üniversitelerin bilgi-belge bölümünden mezun görevlilerin çalıştığı okul kütüphaneleri oluşturulmalıdır. Bu kütüphanelerde çocuk edebiyatı eserlerine yer verilmelidir.

- Öğretmenler yanında eğitim bileşenleri olan ailelerin de okuma süreçlerine katılımını sağlayacak yaklaşımlar uygulanmalıdır.

- Çocuklara okuma alışkanlığının kazandırılmasında kullanılan ve sonuç alınmayan geleneksel yöntemlerden uzaklaşılmalıdır.

- Çocuklara okuma alışkanlığı kazandırmada etkili kurumlardan biri olan “çocuk kütüphaneleri”nin kurulması ve işler hale getirilmesi sağlanmalıdır.

- Yeni halk kütüphanelerinin açılması ve halk kütüphanelerinde bulunması gereken kitap sayısının dünya standartlarında belirlenen rakamlara ulaştırılması sağlanmalıdır. Aynı zamanda bu kütüphanelerin çekici ve bölge insanlarının ilgi duyabilecekleri yerlere dönüştürülmesi için düzenlemelere gidilmelidir.

- Okullarda öncelikle Türkçe, edebiyat derslerindeki geleneksel yaklaşımı değiştiren ve eleştirel, yaratıcı okumayı sağlayacak olan düzenlemelere gidilmelidir.

- Üniversite kütüphanelerinin bütçeleri artırılmalıdır ve sürekli açık hale getirilmelidir.

- Okullardaki öğrenciyi merkeze alan etkin bir okuma yaşam alanları oluşturulmalıdır.

- Demokratik kitle örgütleri okuma kültürünü destekleyici zeminler oluşturmalıdır.

- Eğitim sistemimiz okuma kültürünün toplumsal bir yaşam biçimi haline gelmesini sağlayan bir şekilde düzenlenmeli, formel bir yapıya dönüştürülmelidir.

- Öğretmenlerin, okuma kültürünü geliştirme konusunda sorumluluk almaları desteklenmelidir.

Bunun yanı sıra, “okuma kültürünü geliştirmek için yayıncılık, kütüphanecilik ve medya alanında neler yapılabilir?” sorusuna ilişkin olarak yapılan tartışmalarda ortaya çıkan tespitler şu şekilde ifade edilebilir:

- Her şeyden önce ülkemizde bilimsel demokratik laik bir eğitim ve kültür ortamı yaratılmalıdır.

- Yayıncılık alanında neo-liberalizm politikalarına karşıt uygulamalar hayata geçirilmelidir.

- Devlet bir demokratik denetim mekanizması oluşturarak yayıncılık alanını desteklemelidir.

- Nitelikli çocuk kitaplarının yayınlanması, okuma kültürünü yaratan en önemli unsurlardan biridir. Yayınevleri bu konudaki sorumluluklarının bilincinde olmalıdır.
- Yayınevleri profesyonel editörlük kurumunu oluşturmalıdır.

- Eğitim Sen akademisyen, yazar, yayıncı ve demokratik kitle örgütleri işbirliğiyle objektif kriterlere dayalı yayın kataloglarını düzenli olarak çıkarmalıdır.

- Çocuk yayınları, alan uzmanları ve ilgili meslek kuruluşları tarafından belirlenen kriterlere göre değerlendirilmelidir.

- Gazetelerin kitap eklerinde çocuk yayınlarının tanıtımı yaygınlaştırılmalıdır.

- Gazetelerin ticari amaçlarla yaptıkları niteliksiz kitap promosyonları engellenmelidir.

- Medya, okuma kültürünü destekleyecek şekilde yayınlar yapmalıdır.

- Televizyonlar çocuk kitapları için uygun saatlerde zorunlu yayın süresi konmalıdır.

- Medyada okuma kültürünü olumsuz yönde etkileyecek yayınlar ve reklamlar olmamalıdır.

- Öğrencilerin gereksinim duyduğu bilgiye ulaşmada “Medya Okuryazarlığı” dersinin “Bilgi Okuryazarlığı” dersi olarak konunun uzmanları tarafından verilmesi sağlanmalıdır.

- Çocuk kitapları başta olmak üzere kitap dergi vs. okuma kültürünü geliştirmeye hizmet edebilecek nitelikteki ürünlerin üzerinden alınan katma değer vergisinin (KDV) kaldırılması; ücretlilerin ödediği gelir vergisi matrahından belli düzeyde eğitim harcamasına denk düşen tutarın indirilmesini içeren vergisel teşvikler sağlanmalıdır.

Sonuç olarak, sempozyumda tartışılan konular, sorunlar ve bunlara dönük çözüm önerileri toplumsal alanda yeni ufuklar açacak içeriktedir. Bu çözüm önerilerinin ülkemizin kültür ve düşünce yaşamına ciddi katkı yapacağına inanmaktayız. Bir başka inancımız da kültürel çalışmaların aynı kararlıkla sürdürülecek olmasıdır.”

Özgürce okumak umuduyla...

***
Sempozyum fotoğrafları: Azim Şamiloğlu

***

Referans: Akdağ, B. (2010). Okuma Kültürü: Bir Sempozyum ve Düşündürdükleri, Evrensel Kültür Dergisi, Sayı: 218, s.52-54.

A STUDY ON PROFESSIONAL ETHIC PERCEPTIONS OF TEACHERS AND SCHOOL PRINCIPALS

2009-11-12T21:19:00.004+02:00

A STUDY ON PROFESSIONAL ETHIC PERCEPTIONS OF

TEACHERS AND SCHOOL PRINCIPALS1

*#A., Esra, ASLAN, **Nurhayat ÇELEBİ, *Bülent AKDAĞ, *Müge YÜKSEL *A.Nilgün CANEL, *Seval İMAMOĞLU,**Selma DÜNDAR

*Marmara University, Psychological Counseling and Guidance,

Goztepe Campus 34722 Goztepe- ISTANBUL-TURKEY
**Marmara University, Educational Administration and Inspection TURKEY

___________________________________________________________________
Abstract: This study is planned for recognition of the gap in ethical codes that will compose a reference for teachers and school principals in our country when performing their profession. At the study, the answer was sought for the question of how teachers and school principals “define the professional ethics” as detailed below. Two different focus groups consisting of teachers and school principals were asked how they define the professional ethics and the received written responses were examined by content analysis and the findings were interpreted accordingly. The responses of teachers and school principals related to ethical concepts were gathered under 11 main topics for each focus group. These are “Sense of Duty, Human Sensitivity, Social Responsibility, Honesty, Virtuousness, Equality, Tolerance, Objectivity, Justice, Believing in Supremacy of Law and Non-code”. Later, the expressions gathered under these topics were compared with the ethical concepts in the philosophy literature.
According to the findings, it was observed that teachers and school principals do not regard the professional ethics concepts in the same meaning with the ethical concepts in the philosophy literature and that they do not perceive most of the concepts in the literature within the borders of professional ethics and as defined in the literature. Teachers and school principals associated ethics with irrelevant concepts instead of ethics-related concepts due to their lack of ethical knowledge that may prevent their compliance with the "ethical values" when performing their profession. These study findings give rise to thought that teachers and school principles lack some cognitive codes in abstract intellectual discussion and reference issues that would form a base when they face ethical dilemmas.

Keywords: Ethics, profession ethics, ethical codes of teachers, ethical codes of school principals.

***

Makalenin adresi: http://ozelacademy.com/EJESV1N3_5.pdf

***

Referans: A., Esra, ASLAN, Nurhayat ÇELEBİ, Bülent AKDAĞ, Müge YÜKSEL, Seval İMAMOĞLU ve Selma DÜNDAR. A Study On Professional Ethic Perceptions of Teachers And School Principals, Europen Journal of Educational Studies 1(3), October 2009.

Türkiye Eğitim Sisteminin Genel Sorunları

2009-11-12T20:55:00.003+02:00

Dr. Bülent Akdağ
E-posta: bulentakdag@hotmail.com

Yönetsel Sorunlar
Yönetsel bağlamda MEB Descartes’çi Fransız rasyonalizminin katı merkeziyetçi yapısını başlangıçtan bugüne sürdürmektedir. Okul yöneticilerinin eğitim durumları, becerileri, akademik başarıları ölçü alınarak seçilmesi yerine, siyasi kadrolaşma çerçevesinde belirlendiği açıktır. Zaman zaman okul müdürlüğü sınavı, müdür yardımcılığı sınavı gibi sınavlar konulup bir yıl sonra ülkemizin siyasi atmosferine göre hemen kaldırılması, sonra yeniden zorunlu tutulması sonra yine iptal edilmesi gibi kararları son on yılda çok yaşadık. Müdürlük sınavına birkaç kez girmesine karşın kazanamayan öğretmenlerin bugün sınavsız atamayla müdürlük yaptığı bir gerçektir. Bu durum, MEB’nın kurum olarak demokratik ilkelere göre işlemediğinin açık kanıtlarından biridir. Ayrıca, okullardaki örgütsel çatışma kaynaklarından birinin de bu atama biçimi olduğunu söylemek mümkündür. MEB ve okullar görece özerkliğe sahip olarak kendi yöneticilerini demokratik bir seçimle belirleyemediği ölçüde çağcıl bir karaktere ulaşamaz. Ancak okul yöneticilerini seçimle belirleme şimdilik bir ideal, bir ütopya gibi görünüyor, dolayısıyla eğitim yönetimi ve denetimi alanında yüksek lisans ve doktora yapan öğretmenlerin okul yöneticiliğine aday olabilecekleri bir sistem dahi şimdikinden daha verimli olabilir.
Diğer taraftan, eğitimin pazar ekonomisine dönüştüğü gelişmiş kapitalist ülkelerde okulların biri eğitim müdürü bir finans müdür olmak üzere iki eğitim yöneticisi ile yönetilmeye çalışıldığı örnekleri de görüyoruz. Ülkemizde bu durum özel okullar bağlamında genel müdür (finans yöneticisi) ve okul müdürü / müdürleri (eğitim yöneticisi) kavramları ile gerçekleştiriliyor. Dershanelerde ise genel müdür / müdür (finans yöneticisi) ve koordinatör müdür (eğitim ve iletişim yöneticisi) şeklinde bir sistem işlemektedir. Bu yönetim sistemleri, “müşteri odaklı eğitim” anlayışının kurumsal sonucudur ve temelde para kazanmak ilkesi üzerinden işlemektedir.
Bir diğer sorun da eğitim yöneticiliğinin bir meslek olarak tanımlanmamasıdır. Eğitim alanında “meslekte aslolan öğretmenliktir” ilkesinden hareket edilmesine karşın devlet okullarındaki müdürler dahi “eğitim öğretim müdürlüğü” – bir anlamda mentor öğretmenlik - yapmak yerine finans müdürlüğü yapmaktadırlar. Sözde okul aile birliklerine devredilmesine karşın finans kaynaklarının organizasyonunda son karar yetkisi okul müdürlerine ait olmaktadır.

Çözüm nedir ?
Demokratik bir eğitim yönetimi sistemi kuruluncaya dek, eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisans üstü eğitim yapan eğitimcilerin okul müdürlüklerine doğrudan atanması bir geçiş süreci anlamında çözüm olabilir. Aksi takdirde siyasi kadrolaşmanın güdümünden kurtulamayan bir eğitim yönetimi sistemi varlığını devam ettirecektir.

Teknik Sorunlar
Okullarımızda genel olarak laboratuvar sistemi çökmüş durumdadır. Üniversiteye hazırlanmayı birincil amaç gören öğrenci-öğretmen ve yöneticiler sosyal ve fen deneyleri yapmak yerine test çözmeyi yeğlemektedirler. Laboratuvarların adı vardır ama yalnızca derslik olarak kullanılmaktadır. Dünya bilimindeki yerimizin yüzde olarak anlamı dahi olmayan çok küçük oranlarda seyretmesinin nedenlerinden biri de bu olsa gerek.
Bilgisayar teknolojisine teknik olarak geçilmesine karşın “bilinç olarak” geçilememiştir. Eğitimde bilgisayarların hangi amaçla kullanılacağı konusunda bir bilinçlenme süreci gerçekleşmemiştir. İnterneti temel kaynak olarak gören ve kes kopyala yapıştır mantığına göre biçimlendirilen araştırmalar yapılmaktadır.
Kütüphane sistemi çökmüş durumdadır. Ortaöğretimi bitirinceye dek hiç kütüphaneye gitmemiş öğrenci sayımız oldukça fazladır. Böyle bir ortamda doğal olarak kütüphane memuru ya da uzman kütüphaneci istihdamına da ihtiyaç duyulmamaktadır.
Okul binalarının tekdüzelikten kurtulamadığı ve ergonomik olarak inşa edilmediği de belirtilmesi gereken bir problem alanıdır.

Çözüm nedir?
Öğretmen ve öğretim görevlisi yetiştirme politikalarının ihtiyaçlar oranında düzenlenmesi ve ortaöğretimi bitiren her öğrencinin farklı düzeylerde de olsa üniversiteye girebilmesi önemlidir. Ancak mevcut durumda üniversiteye geçiş test sınavları yerine alternatifli sınavlarla daha demokratik olabilir. Sözgelimi öğrencilerin katıldığı ya da sürdürdüğü çeşitli projeler, yetenekler ve süreçler baz alınabilir. İsteyen test ya da klasik sınavlara girebilir. Kısaca, alternatifli sınav sistemine geçilmelidir. Elbette ki ideal olan, merkezi sınav olmadan üniversiteye geçiştir. Üniversiteye geçiş kaygısı duymayan ortaöğretim öğrencisi bilimin temel ilke ve süreçlerini öğrenebileceği bir eğitimle buluşabilir.
İnternet teknolojisinin henüz kitap ile boy ölçüşemeyeceği öğrencilerimize kavratılmalıdır. Bunun adımlarından biri kütüphaneleri çalıştırmak olacaktır. Okullarda kütüphaneci istihdamı sağlanarak kütüphaneler sürekli açık tutulabilir ve öğrencilere cazip hale getirici atölye çalışmaları ve etkinlikler gerçekleştirilebilir.
Okul binalarının köşeli olmaktan kurtulması gerekmektedir. Asansörü olmayan, engelliler için rampası olmayan okullar elbette ki insanı standart olarak gören bir mantıktan hareketle kurulmuştur. Bu, eğitim felsefesi ile hiç uğraşmamış olmanın bir göstergesidir aynı zamanda. Keskin köşeli duvarlar yerine oval ve yumuşak köşeli duvarların olduğu, merdivenlerinde tırtıklı şeritlerin bulunduğu, öğrenci tuvaletlerinde sabun ve tuvalet kağıdının yer aldığı okullar bir ütopya olmasa gerek.

Sosyal / İdeolojik Sorunlar
Dünyanın tüm ülkelerinde eğitim devlet müdahalesinden kurtulamamıştır. Bu durum, eğitimi özellikle toplumsal / devletsel bir nitelikle karakterize etmekte ve siyasal politikaların etkisine sürekli açık tutmaktadır. Eğitimi “insanlaşmak” için bir süreç olarak görmek yerine, kişileri araçsallaştıran ve tüketim toplumunun parçası haline getiren yarışmacı bireyler yetiştirme sistemi olarak görmek liberal eğitimi körüklemektedir. Sosyal adaletin sağlanamadığı bir toplumda eğitim eşitliğinden söz edilemez.
Sosyolojik anlamda okullar açık sınıf tabakalaşmasının bir aracı durumundadırlar. Üniversitelerin dahi bilim kurumları olarak görülmek yerine meslek edinmeyi sağlayan kurumlar olarak algılanması ülkemiz açısından trajik bir gerçektir.

Çözüm Nedir ?
Eğitimin demokratikleştirilmesi toplumun demokratikleşmesinden ayrı tutulamaz. Eğitim sistemi “kurtarılmış bir ada” durumunda olamaz, topyekün toplumsal sistemin bütün dinamiklerinde yaşanacak bir demokratik dönüşümün sonucu olarak eğitim sistemi de sosyal eşitsizlikten bütünüyle kurtulabilir. Bunun için daha çok demokrasi...

***

Referans: Akdağ, Bülent. (2009). Türkiye Eğitim Sisteminin Genel Sorunları. Eleştirel Pedagoji Dergisi, Yıl: 1, Sayı: 6, Kasım-Aralık, ss.41-43.

Felsefeci Dergisi Üzerine Dr.Bülent Akdağ İle Söyleşi

2009-09-03T01:35:00.009+03:00

- Felsefeci Dergisinin amacı nedir ?

B.A. : Öncelikle bir konuya açıklık getirmekte fayda var. O da şu: Felsefe genel olarak toplumdan kopuk soyut fikirler topluluğu olarak anlaşılmaktadır. Sanki felsefe üretenler bir toplumda yaşamıyor, sanki sorguladıkları problemleri içinde yaşadıkları sosyal yaşamdan edinmiyorlar da kendi başlarına oturup bir köşeye kavramlarla uğraşıyorlar. Oysa biraz böyle değil galiba, artık bunu kavramak gerekir. Yani Nietzsche immoralistse bunu Almanya toplumunun o dönemdeki kültürel yapısı içine oturtmak gerekir. Kant, aklın eleştirisini yapıyorsa bunu neden yaptığını da birlikte düşünmek gerekir. Yani Kant, tüm bir akıl ve insan tarihini sorgulamadan Aydınlanma makalesini herhalde yazamazdı. Felsefe, yaşamın ve insanın anlamını ortaya koyan bir bilme etkinliği. Dolayısıyla yaşamın bizzat yeniden üretilmesi ve değiştirme önerisi. Yargıları zorlayıcı değil elbette. Ama cezbedici. Herkes birşeyler arıyor. Herkes yaşamını şekillendirmeye çalışıyor. İşte bu olanağı felsefe sunuyor. İçinize değişme ve değiştirme tutkusu aşılıyor. Yaşamın dışında değil yani. Lise felsefe öğretimi – hatta üniversite felsefe eğitimi – ne yazık ki felsefeyi yeryüzüne indiremedi bir türlü. Sözgelimi filozoflar ele alınırken öğrenci o filozofun hangi dönemde yaşadığını, hangi sosyal ve ekonomik koşullarda o fikirleri ürettiğini bilemiyor ve zihninde somut bir görüntü oluşmuyor. Mevzuat uygun değil buna. Öğretmenler de özerk değil. Sanki yabancı bir dil ezberliyormuş gibi geliyor öğrenciye. Böyle olunca felsefeye karşı bir yabancılaşma ve soğukluk başlıyor. Üstelik felsefe eğitimi ve öğretimi konusunda şanslı sayılabileceğimiz bir kültürel coğrafyada yaşamamıza rağmen durum hiç de iç açıcı değil. Yanlış eğitim politikaları, yanlış kitap yazımları, öğretim teknikleri konusundaki geleneksellik, eleştiriye kapalılık gibi pek çok etken bu olumsuzluğu körüklemiştir.
Şimdi sorunuza gelirsek, Felsefeci Dergisi birinci planda felsefe öğretimi sorunlarının ele alındığı bir ilk olma özelliği taşıyor. Ancak yalnızca bununla sınırlı bir amacı da yok elbette. Özünde felsefi bir açılım sağlayabilecek düşünce üretimleri için de bir zemin oluşturma çabası taşıyor.

- Hedef kitle kimlerdir ?

B.A. : En başta felsefe öğretmenleri ve öğrencileri olmak üzere, felsefeye gönül verenlere ulaşmak çok iddialı olmaz herhalde. Özellikle felsefe öğretmenlerinin böyle bir oluşuma ihtiyaçları var. Çünkü gerçekten bu eğitim sistemi içinde özellikle onlar çok yalnız kaldılar. Sistem, felsefe derslerine hep üvey evlat gibi davrandı. Çünkü bu eğitim sistemi sanki biraz matematikçi, fenci ve ingilizceci gibi görünüyor. Hani biraz yumuşak konuşmaya çalışıyorum, bu branşlardaki öğretmen arkadaşlarımı üzmemek için. Onların bir sorumluluğu yok elbette. Sistem kendi zembereğini kurmuş ve zamanı gelince birileri için çalıyor işte. Ama tabi ki yanlış olan birşeyler var. Dershanelerde bile felsefe derslerine Türkçe öğretmenlerinin girdiğini biliyoruz. Ayrıca unutmamak gerekiyor, yıllarca da pekçok devlet okulunda Din dersi öğretmenleri girmişti felsefe derslerine. Uzatmayalım, dergiyi özellikle felsefe öğretmenleri ve felsefenin insan için önemini kavramış bireyler birlikte biryerlere taşıyabilirler.

- Derginin temin edilebileceği yerler nereleri ?

B.A. : Genel dağıtıma verilmiş değil. Elden ele dağıtılıyor işte. Temsilcilikler oluşuyor. Bulmak isteyen bir şekilde bulabiliyor. Felsefe öğretmenleri ve felsefeye gönül vermiş öğrenciler Felsefeyici’yi epeyce benimsemiş görünüyorlar. Abone oluyorlar, okuyorlar, yazmak istiyorlar. Bir süre sonra kitapevlerinde de bulmak mümkün olabilir sanıyorum ama bu biraz taleple ve nitelikle de ilgili olacak.

- Dergi fikri kimden çıktı ? Üstlendiğiniz görev nedir ?

B.A. : "Felsefeci" Ankara’da oluştu. Bir grup Felsefe öğretmeninin ortak çabasıyla şekillendi ve ikinci sayısı da yayınlandı. Pekçok dergide olduğu gibi özverili ve gönüllü bir emek sonucu çıkıyor. Benim üstlendiğim rol, İstanbul’da bir dergi gönüllüsü olarak çalışmak.

- İlk sayı eğitimi eleştiriyor. Siz nelerden memnun değilsiniz ? Amacınız nedir ?

B.A. : Eğitim bir çilingir anahtarı. Her sorunun çözüm yolu veya nedeni olarak eğitimin niteliğini öne sürüyoruz. Ancak ne yöneticilerimiz ne de eğitimcilerimiz eğitimin anlamı, yapısı ve teknik özellikleri konusunda yeterli birikime sahip görünmüyor. Bizde herşey geçiştirmeyle çözümleniyor. Günü kurtarmak çabası yani. Hala hedef davranışlar yazmaya çalışan bir eğitim sistemi. Sorun biraz da eğitimi nasıl tanımladığınızla ilgili. Eğitimi insan olanaklarının gerçekleştirilmesi olarak algılayamadık bir türlü. Elli altmış öğrenciyi doldurduğumuz dersliklerde herkesi ortalama insan yapmak uğruna aynı hedef davranışlarla biçimlendirmeye çalışıyoruz. Bir tür robotlaştırma. Oysa her birey tektir. Ve her bir öğrencinin gerçekleştirmesi gereken insan olma olanakları vardır. Bu unutuluyor. Marjinaller törpüleniyor ya da öteleniyor.
Diğer taraftan felsefe eğitimi özellikle liselerde yanlış yürütülüyor. Özgür düşünceyi anlatıyorsunuz ama duvarlar, sınırlar içindesiniz. Özgürce düşünebilmek yetmiyor, özgürlüğü yaşamak önemli. Okullarda bu yok. Demokratik ortamlar olmadan felsefe eğitimi çok zor. Felsefe öğretim programı tümden değişmeli. Araçlar, yöntem ve teknikler değişmeli. Okuma kültürü olmayan aile yapımız var. Topyekün silkinmeye ihtiyacımız var aslında. Okuma, günlük yaşamın zorunlu bir parçası haline gelemiyor bir türlü. Okumadan, nasıl düşüneceksiniz. Düşünemeyince, yaşamınızı nasıl sorgulayacaksınız. Düşünme yollarını bilmeden yaşayanlar da ya şiddete yöneliyorlar ya da eğlence kültürüne. Uzatmayalım, sonuçta, Felsefeci Dergisinde işte bu sorunları hepbirlikte sorgulayacağız.

***
25.03.2003

Referans: Bir Okul Dergisi için röportajdan.

Not: Felsefeci Dergisi 5. sayısını yayımladıktan sonra Felsefeciler Derneği bünyesinde Felsefe Yazın Dergisi olarak yeniden yapılanmış ve şu anda 14 sayı yayımlamış durumdadır.

Çocuklar İçin Reklamlar, Anlamlar ve Tüketim Toplumu

2009-09-02T23:46:00.003+03:00

Dr. Bülent AKDAĞ

Varoşlarda, dar sokaklı mahallerde insanların oturduğu evler, ışıklı reklam panoları için yalnızca bir arka fon durumundadır artık. İnsan unutulmuştur... Çünkü reklamlar başlamıştır... Herşey artık kendi başına bir değer olarak görülmez; yalnızca değişim değerine sahipse değerlidir; herşey değiştirilebilir duruma getirilmiştir. Yani satılabilir ve alınabilir duruma... Gereksinimini hissettiğiniz şey gerçekten bir gereksinim midir sizin için ? Yoksa yanılıyor musunuz ? Hiç düşündünüz mü bunu ? Çoğunlukla hayır. Sartre’ın Bulantı romanında deniz kıyısındaki taşların bir yüzünün rengarenk ve pırıl pırıl diğer yüzünün ise yosunlu ve pis olması gibi yansımaz herşey reklamlara. Reklamlarda gördükleriniz ve duyduklarınız gerçeğin anlamları mıdır ? İşte bunu çok da düşünemezsiniz. Çünkü reklam anlamlarınızı değiştiriverir.
Jöleler, rujlar, kozmetikler kimyasal yan etkileri olabilen ürünler olarak değil güzellik yaratan ürünler olarak sunulur. Otomobil reklamlarında aracın motorunun ne kadar benzin yaktığı ve havayı ne kadar kirlettiği iletilmez, bir kadın ve aşk figürü ile paketlenip sunulur size otomobil. Böylece birey sosyal benliğini kitle kültürünün tüketiminde gerçekleştirir. Artık o vardır; tüketen bir birey olarak vardır. Sahip olduğu anlamlar tüketim toplumunun bir parçasıdır bundan böyle.
Reklamın (Fr. Réclame) doğuş yeri olan Fransa’nın, hattâ Avrupa’nın en çok para kazanan reklamcısı, Frederic Beigbeder şöyle diyor: “Hedonizm (hazcılık) bir hümanizma değil, nakit akışıdır. Sloganı ise: Harcıyorum, öyleyse varım. Ama gereksinimler için kıskançlığı, acıyı, doyumsuzluğu körüklemek gerekiyor. İşte benim savaş gereçlerim bunlar. Hedefim ise sizsiniz.”
Antik Yunan mitolojisindeki Tanrılar bile ilan vermeyi hiç unutmazlar; çanlarla, çağrılarla kendilerini hatırlatırlarmış. Hatta Erasmus’un bir sözü vardır: “Kimse sizi övmüyorsa siz kendinizi övün”, yani reklamınızı yapın.
Reklamın işlevleri konusunda iki temel yaklaşımdan biri, reklamın, tüketicinin gereksinimlerini karşılayacak ürünlerle doğru ve sağlıklı şekilde tanışması eyleminden ibaret olduğudur. Diğeri ise, eleştirel bir yaklaşım getirir. Buna göre, kitle iletişim araçlarında sunulan mesajlar reklamını yaptıkları ürünlerin fayda-değerini sunmazlar. Ürünler tüketicilerin gerçek gereksinimlerine göre değil, ürünün kendi gereksinimlerine göre sunulur. Bu eleştirel yaklaşıma göre reklam, üretenler ile tüketenler arasında tek yönlü bir iletişimdir. Haliç Üniversitesi öğretim üyesi Dr. Yalçın Çetinkaya, Reklam ve Manipülasyon adlı kitabında, parasını ödeyerek iletişim araçlarını kiralayan reklamverenin, kiralama süresi içinde, bazı resmî sınırlamaların dışında, markasını tüketiciye belletebilmek için, istediği her yöntemi kullanabildiğini belirtiyor ve şöyle devam ediyor: “Reklamcının işi, ortalama bir insanın aklına gelmeyecek şeyleri bulup, onları bir mesaj diline dönüştürmektir. Reklamcı, peribacalarına şapka çıkartmak, dağları yerinden oynatmak, insanları havalandırmak gibi spektaküler gösterilerle izleyicinin dikkatini çeker ve dikkatlerin en yoğun olduğu noktada markayı söyler”.
Kapitalist ekonomik sistemlerin ilerlemesinde önemli etkisi bulunan reklamın M.Ö. 3000’li yıllara uzanan bir tarihsel evrimi olduğundan söz edilir. Özellikle II. Dünya Savaşı sonrası televizyonun büyük etkisiyle tüketim ekonomisinin birincil faktörü “reklam” olmuştur. 21.yy’ın başlarında dünya reklam pastasını elinde tutun Amerika, Avrupa ülkeleri ve Japonya’nın yıllık reklam harcamaları 200 milyar doların üzerindedir. Türkiye’de ise reklamcılık sektörü son yıllarda 1 milyar dolar civarında bir ciroya sahip durumdadır.
Televizyonun reklama etkisi konusunda çeşitli bilimsel araştırmalar yapılmaktadır. Gazi Üniversitesi’nden Doç. Dr. Nevin Şanlıer ve Dr. Melek Yaman tarafından Ankara’daki çeşitli ilköğretim okullarında okuyan, yaşları 7-14 arası olan toplam 300 öğrenci üzerinde yapılan “İlköğretim Okullarında Okuyan Öğrencilerin Televizyonda Yayınlanan Yiyecek ve İçecek Reklamlarından Etkilenme Durumu” başlıklı çalışmada, öğrencilerin %49.0’unun sürekli ya da bazen televizyonda yayınlanan yiyecek ve içecek reklamlarını izledikleri saptanmıştır.
İzlenen reklamların çoğunlukla müzikli, danslı ve hareketli reklamlar olduğu, en sevilen reklamların da kolalı içecek reklamları (%61.6) ile çikolata, gofret reklamları (%57.3) olduğu dikkat çekmektedir. Reklamı yapılan yiyecek-içecek konusunda ailelerin, öğretmenlerden daha çok çocuklarını uyardıkları gözlenmiştir. Öğrencilerin %36.7’sinin piyasaya yeni çıkan ürünü reklamı yapıldığı için, %29.7’sinin ise ürünü merak ettikleri için aldıkları saptanmıştır.

Şanlıer ve Yaman araştırma sonucunda şöyle diyor: “Reklamlar nüfusu çok genç olan ülkemizde, kültürel ve çevresel bozulmaya neden olarak toplum yaşantısını etkilemektedir. Bu nedenle geleceğimizi oluşturan çocuklara doğru, akılcı, düşünsel ve davranışsal açıdan geliştirecek, gerçeği yansıtan reklamların olmasında fayda vardır. Bunun için ise hem reklamcıların hem de bunları yayınlayan kanallara büyük görevler düşmektedir. İnsan sağlığı ve beslenmesi konusunda yapılacak kaliteli programlar ve reklamlar ile toplum bilinçlendirilmelidir”.
Uluslararası Reklamcılık Derneği (IAA) tarafından Gallup'a yaptırılan “Tüketici Alışkanlıkları” konulu bir araştırma, Türkiye’de insanların gelişmekte olan ülkeler arasında reklam konusunda yüksek bilince sahip olduğunu ortaya çıkarmış. Merkezi New York'ta bulunan ve 90 ülkede araştırmalar yapan ajansın; Azerbeycan, Türkiye, Kazakistan, Estonya, Romanya, Ukrayna ve Mısır gibi gelişmekte olan ülkelerde yaptığı araştırmadan ilginç sonuçlar çıkmış. Araştırmada, 14 ülke vatandaşına reklamların tüketici üzerindeki etkileri konusunda sorular sorulmuş. 11 başlıkta belirlenen sorulara tüketicilerin verdiği yanıtlar reklama en sıcak bakan tüketicilerin Mısır'da, en soğuk bakanların ise Rusya'da yaşadığını göstermiş. Türkiye’deki tüketiciler ise, reklamın tüketici tercihleri ve medya üzerindeki etkileri konusunda verdikleri dengeli yanıtlarla bilinçli tüketici imajı çizmişler. Yapılan araştırmadan çıkan en ilginç sonuç ise, Türkiye’deki reklamların tüketicilerin beklenti ve değişiklik gereksinimlerini karşılayamadığı yolundaki eğilim olmuş.
Gallup’un yaptığı araştırma sonucuna göre Türkiye’deki reklamların yetersiz olduğunu söylemek mümkün; ama toplumumuz reklam konusunda ne kadar bilinçli, tartışılır. Değerlerini, anlamlarını tüketim toplumu içinde bulan bir genç kuşak var önümüzde. Anne-babaların, öğretmenlerin verdikleri değerler, özelikle temel eğitim aşamasından itibaren değişmeye başlıyor. Anne-babanın ve öğretmenin etki gücü bu yaşlardan sonra gitgide azalıyor ve çevresel uyarıcılar öne çıkıyor. Bu etkinin büyük bölümünden artık medya sorumlu; ve diğer popüler kültür araçları. Bilindiği gibi medya “dördüncü kuvvet” niteliğini sürdürüyor. Kamuoyunun önüne geçiyor. Reklam da kendine bu düzlemde yer buluyor ve doğrudan bilinçaltına hükmediyor. Böylece, belleğimizde yer eden imgelere sahip olmaya çalışıyoruz. Çünkü bu görüntüler sıcak, mutlu, şatafatlı anlamlar sunuyor bizlere. Tükettiğinizde ise yeniden başa dönüveriyorsunuz. Reklamınız da hazırlanıveriyor o arada. Sonra tekrar, tekrar... Haydi çocuklar uyuyun artık, iyi reklamlar...

The Problem Solving Ability Of Teachers And Administrators

2009-08-28T03:48:00.016+03:00

Prof.Ass. Sevinç PEKER

Prof.Ass. Banu SAYINER
Prof.Ass. Yusuf İNANDI

Dr. Bülent AKDAĞ

Abstract: In this paper, the problem solving ability of teachers and administrators have been studied by using a demographic information form and “Problem Solving Inventory Form-A” which was developed by Heppner and Peterson. The interactions between the variables of demography form and the dimensions of problem solving were searched in the frame of sex, age, experience, status, branch, last graduated school, educational and formational background, in-service training, marital status and school type questions. The results showed some significant relations among the variables.

INTRODUCTION

The main purpose of this study is to examine the elementary school teachers and administrators level of problem solving techniques according to certain variables.

The ability to solve problems might be regarded as the pinnacle of human ability. The occurence of a problem may reflect failures in an even more impressive cognitive system which is able to cope with understanding out environment and planning our response to it without the obvious hold-ups that problems, by definition, represent (Hampson and Morris, 1996).

Human beings are problem solvers who think and act within a grand complex of fuzzy and shifting goals and changing means to attain them. The pace of societal change shows no signs of slachening, citizens of the 21st century must become adept problem solvers able to wrestle with ill-defined problems and win. Problem-solving ability is the cognitive passport to the future (Martinez, 1998).

Every educator is familiar with the term “problem solving”, and most would agree that the ability to solve problems is a worthy goal of education (Dahlgaard and Larsen, 1997).

John Dewey describes the problem as anything that confuses and challenges human minds and believes. Therefore, according to him solving problem means eliminating uncertanity. Problem could be a small one, concerning a decision about our daily life or as important as about future of our education system. Here of course we are going to dissccus the problem solving abilities in the field of education and its variables.

According to Morgan (1993) problem is a conflict which hinders an indivudual from achiving his or her goals. In such circumstances problem is to find the best way to overcome the obstacle. Since the problems faced are varied, so the problem solving techniques are.

One technique we can mention is called: IDEAL. Bootzin (1991) and J.Bransford and B.Stein formulised the problem solving stages in 5 steps.
I- Identify: Determining the existence of the problem and its concerns.
D- Define: Defining the problem
E- Explore: Exploring the possible solutions and strategies
A- Act: Acting on the chosen solutions and strategies.
L-Look: Looking back to problem and evaluating the outcome.

In educational organizations, sometimes the hierararcy doesn't allow individuals to solve the problems although they are capable enough. Therefore, many administrative problems are usually left unsolved. The attitude of the administrator, problem solving capability of the organization, style of supervision, communication, positive perception of criticism and research done play a very important role in the problem solving process (Baþaran, 1996).

Goffin (1985) provides teachers with guiding questions that will help them identify appropriate problems. Some of these are:
1. Is the problem meaningful and interesting?
2. Can the problem be solved at a variety of levels?
3. Must a new decision be made?
4. Can the actions be evaluated? (Britz, 1993).

Throughtout their lives people face many different problems and use many different strategies to solve them. It is not only the character of the problem that determines the way to be used to solve it. The age, sex, experience and educational background individual also have an effect on his or her choice of solution. Among these , using scientific methods in problem solving means using high skill of thinking. In brief, problem solving involves logical thinking and equips individuals with skills to overcome difficulties.

METHOD

In this descriptive research teachers' and administrators' opinions are asked. In this study, “Problem Solving Inventory Form-A” which was developed by Hepper and Petersen (1982). In this research, there are the opinions of the teachers and administrators in public and private schools in Istanbul. In the sample there were a total of 386 people who were 344 teachers and 42 administrators that were chosen at random. Related to this, in the data obtained there are these criteria; the general opinions of teachers and administrators; and t-test was applied to find out if there was a meaningful difference between the thoughts of teachers and administrators about sex, status, in-service training, marital status and school type. One-Way ANOVA was applied to test age, experience, branch, last graduated school, educational and formational background. As a result of this test if there is a meaningful difference, to search for the reasons of the difference Tukey B test is applied. The interpretations are made according to these results.

RESULTS

TABLE 1
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR DIMENSIONS

TABLE 2
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR SEX

P<0,05>

TABLE 3
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR AGE

TABLE 4
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR EXPERIENCE

TABLE 5
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING FOR STATUS

TABLE 6
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR BRANCH

TABLE 7
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR LAST GRADUATED SCHOOL

TABLE 8
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR EDUCATIONAL AND FORMATIONAL BACKGROUND

TABLE 9
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR IN-SERVICE TRANING

TABLE 10
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR MARITAL STATUS

TABLE 11
THE DISTRIBUTION OF PROBLEM SOLVING SKILLS FOR SCHOOL TYPE

DISCUSSION

According to Table 1
Ranking of problem solving skills;
1. Impetuous approach
2. Evaluative approach
3. Avoidance approach
4. Self-confidence approach
5. Thinking approach
6. Planned approach
According to Table 2
For sex variable, significant differences were obtained in the subscale of evaluative approach. The significance between groups is explained by female subjects.
According to Table 3
For age variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach and avoidence approach. The significance between groups is explained by 51+ ages (the oldest group) subjects.
According to Table 4
For experience variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach and planned approach. The significance between groups is explained by 26+ years subjects.
According to Table 5
For status variable, significant differences were obtained in the subscale of thinking approach and planned approach. The significance between groups is explained by administrator subjects.
According to Table 6
For branch variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach and self-confidence approach. The significance between groups is explained by social science subjects.
According to Table 7
For last graduated school variable, significant differences were obtained in the subscale of planned approach. The significance between groups is explained by subjects who were graduaded from Faculty of Education .
According to Table 8
For educational and formational backgraund variable, there were not found significant differences between the groups according to subscales.
According to Table 9
For in-service training variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach, avoidence approach and self-confidence approach. The significance between groups is explained by subjects who were continued in-service training programme.
According to Table 10
For marital status variable, significant differences were obtained in the subscales of thinking approach, evaluative approach and planned approach. The significance between groups is explained by married subjects.
According to Table 11
For school type variable, significant differences were obtained in the subscales of impetuous approach and avoidence approach. The significance between groups is explained by private school subjects.

REFERENCES

Basaran, I.E.(1996). Educational administration. Ankara.

Bootzin, R., Bransford, J., and Stein, B. (1991). Psychology Today an Introduction.

Britz, J. (1993). Problem solving in early childhood classroom. ERIC Digest.

Dahlgaard, J. and Larsen, H.Z. (1997). Leadership profiless in quality management: A Danish perspective. Total Quality Management. Volume:8, No:2/3.

Dewey, J. (1996). Democracay and education. Istanbul: Basari Press.

Goffin,S., and Tull, C. (1985). Problem Solving Encouraging Active Learning. Young Children. ERIC Digest.

Hampson, P.J. and Morris, P.E. (1996). Understaning cognition. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Heppner, P. And Petersen P. (1982). The development and implicationas of a personal problem-solving inventory. Journal of Counseling Psychology. Volum29, No:1.

Martinez, M.E. (1998). What is problem solving? Phi Delta Kappan. April, Volume: 79, No: 8.

Morgan, C.T. (1991). Introduction to Psychology.

***

Referans: Peker, Sevinç / Sayıner, Banu / İnandı, Yusuf /Akdağ, Bülent. (2001). “The Problem Solving Ability of Teachers and Administrators”, XXXI. Annual Congress Of European Association for Behavioural and Cognitive Therapies (EABCT), 11-15 September 2001, İstanbul: Paper Presented.

Alternatif Eğitim ve Alternatif Eğitim Gönüllüleri Üzerine Dr.Bülent Akdağ* İle Söyleşi

2009-08-24T01:06:00.006+03:00

Röportaj: Reyhan Poyraz**
Salı, 27 Ocak 2009

R.P: Derneğin kuruluş amacını açıklar mısınız?
B.A.: Kuruluş amacı Türkiye’de alternatif eğitimi tanıtarak yaygınlaşmasını sağlamaktır.
R.P.: Dernek yapısından biraz bahseder misiniz? Derneğin yaşı, dernek binası, bütçeniz ?
B.A.: Derneğin 3 yıllık bir geçmişi var. İlk yıl girişim düzeyinde son iki yıl ise resmi olarak faaliyet göstermektedir. Türkiye’de İstanbul dışında bir başka şubemiz yok. Dernek, Beyoğlu’nda, Sokak Çocukları binasında yer alıyor. Bütçemiz, yurtdışı ve yurt içi bağışlar ile üye aidatlarından oluşuyor. Üye aidatı aylık 5 YTL’dir.
R.P.: Neden Alternatif eğitim?
B.A.: Okullarda öğrenciyken, hazır gelen programlar, önceden hazırlanmış ders kitapları ile kendimizi özgür hissedemedik, ifade edemedik, sevmediğimiz dersler oldu ve başarılı olmadığımız dönemler oldu. Alternatif eğitimde, “öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur, herkes farklı öğrenir” düşüncesi egemendir.
R.P.: Alternatif eğitimin bireye nasıl bir katkısı oluyor?
B.A.: Birey alternatif eğitim sayesinde, kendini daha rahat ifade edebiliyor ve insan olmaktan doğan ihtiyaçlarını görmesini ve bunları gidermesini sağlıyor.
R.P.: Türkiye’de alternatif eğitime geçen okul var mı?
B.A.: Ülkemizde tüm eğitim öğretim faaliyetleri Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olmak zorunda. Dolayısıyla henüz alternatif eğitim modellerinden birini resmî olarak uygulayan bir okul yok. Ancak farklı girişimler sözkonusu tabi ki. Bütünüyle bir modeli uygulamak yerine yöntemsel olarak alternatif uygulamalar var.
R.P.: Hedef kitleniz kimlerden oluşuyor?
B.A.: Özellikle öğretmen ve veliler.
R.P.: Neden öğretmen ve veliler?
B.A.: Öğretmenler bu eğitimin kuramsal kısmında yer alıyor. Velilere ise uygulamaya yönelik eğitimler veriliyor. Dünya’daki örneklerinde de alternatif eğitimin başlatıcıları veliler oluyor. Sözgelimi çocuklarını devlet okuluna göndermek istemeyen, farklı bir eğitim almalarını isteyen veliler birleşiyor ve çocukları için farklı eğitim isteklerinden yola çıkarak okul kuruyor.
R.P.: Alternatif okulların özellikleri neler? Neden bu okullar tercih ediliyor?
B.A.: Alternatif eğitim veren okullarda eğitim programları genellikle veliler, öğretmenler ve öğrencilerle ile birlikte hazırlanıyor. Disiplin ve yönetim hep birlikte sürdürülüyor. Büyük bir otokontrol var. Herkes kendi kendini kontrol ediyor. Demokratik bir yönetim söz konusu, kişiler, standarda göre değil ilgi alanına göre eğitim alıyor. Dolayısıyla daha başarılı ve daha mutlu oluyorlar.
R.P.: Derneği ve Alternatif eğitimi tanıtıcı faaliyetleriniz nelerdir?
B.A.: Alternatif eğitimi tanıtıcı, konferanslar, seminerler ve eğitim faaliyetleri düzenleniyor. İhtiyaç duyulan alanlarda eğitimci eğitimleri hazırlanıyor. Montessori eğitimi düzenlendi. Bu model duyu organları ile öğrenmeye dayalı ve öğrenirken ahşap materyallerin kullanıldığı bir model. Ayrıca Waldorf atölye çalışmaları yapıldı. Eleştirel pedagoji üzerine konferanslar verildi.
R.P.: Eğitimlerle ilgili duyuruları nasıl yapıyorsunuz?
B.A.: Genelde internet ortamında çeşitli STK’lara bilgi vermek şeklinde ve web sitemizden (http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/) duyuru yaparak.
R.P.: Üye sayınız ve üyelik koşullarınız hakkında bilgi verir misiniz?
B.A.: Şu an 38 üyeye sahip bir derneğiz. On beş günde bir toplantı yapılıyor ve üyelerin toplantılara katılımı bekleniyor. Herhangi bir özel koşulumuz yok.
R.P.: Üyelerin eğitimleri için neler yapılıyor?
B.A: Üyeler hangi alanda eksiklik hissediyorlarsa o konudaki eğitim ihtiyaçlarını kendi düzenledikleri faaliyetler ile de gidermeye çalışıyorlar. Böylece dernek aktivisti olabiliyorlar. Sözgelimi dernek üyelerinden birisi çocuklara yönelik “ahşap oyuncak atölyesi” kurdu. Burada velilere de eğitimler veriliyor. Bir üye Almanya’daki alternatif eğitim kongresine katıldı. Şu an aktif üye konumunda. Diğer bir üyemiz Finlandiya’da, konuyla ilgili çalışıyor. Çeşitli, atölye çalışmaları, seminerler ve konferanslar devam ediyor.

R.P.: Teşekkür eder çalışmalarınızda başarılar dilerim.

***

* Dr. Bülent AKDAĞ, Alternatif Eğitim Derneği Başkan Yardımcısı, Marmara Üniversitesi AEF, EBB, Öğr.Gör.
** Reyhan POYRAZ, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Halk Eğitimi Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi.

***

Referans: http://yetiskinegitimi.net/son-haberler/topluma-ornek-olmus-liderler-ve-sosyal-sorumluluk-projeleri.html sayfasında yayımlanmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe Derslerine İlişkin Politikası

2009-01-06T23:48:00.009+02:00

Dr.Bülent Akdağ
Öğr.Gör., Marmara Üniversitesi AEF, EBB

Felsefe derslerinin öğretim programları üzerine yakın dönemde yapılmış bilimsel araştırmalarda belli başlı sorunlar öne çıkmaktaydı. Felsefe öğretmenleri ve öğrenciler dersin yapısı ve işleyişinden rahatsızlık duymaktaydılar. Öğretim programları ve bu doğrultuda hazırlanmış kitaplar öğrenciyi sıkıyor ve hatta felsefe öğretmenini de alanından uzaklaştırıyordu. Davranışçı öğrenme yaklaşımı şemsiyesi altında ezbercilikten kurtulmak mümkün olmuyordu. Ders öğretim programlarının kavramsal çerçevesinin öğretmenlerin inisiyatifi dışında belirleniyor olması, felsefe öğretmenlerinin yürüttükleri programı içselleştirmesini engellemekteydi. Dolayısıyla, zaten ezberci bir sistem üzerine kurulmuş bir eğitim-öğretim süreci, öğretmenleri de kendi derslerinde okuttukları kitaba bir derece daha yabancılaştırmaktaydı. Okuttukları dersin içeriğini belirleme özerkliğine sahip olamayan ve “öğretim programlarının içeriğini tartışmak, değiştirmek ya da belirlemek konusunda bir yaptırımı olamayan bir eğitimcinin bu konuda özgür olduğu da söylenemezdi”.[1]
Bu dönemde gerçekleştirilen bilimsel araştırmaların birkaçına göz attığımızda bile çarpıcı sonuçlar görmek mümkündü: Sözgelimi felsefe eğitimi üzerine yaptığı doktora tezinde Kafadar (1994), dönemlere göre Lise Felsefe Programlarındaki amaçları genel olarak şu şekilde belirtmekteydi:
- Felsefe dersinin bilimleri ve diğer lise derslerini birleştirme bütünleştirme işlevi (1938, 1976, 1985, 1993 programları). Böylece genellikle felsefenin tanımlarından biri olarak ifade edilen varlık hakkında toplu açıklama çabasının bir davranış olarak öğrencide oluşturulması hedeflenmektedir.
- Öğrencilerin felsefe yoluyla belli bir dünya ve hayat görüşü edinmelerini sağlama işlevi (1938, 1976, 1985 programları).
- Öğrencilerin felsefi düşünme (eleştirici, tutarlı, kapsayıcı, sistemli düşünme) alışkanlığını edindirme işlevi (1938, 1976, 1993 programları).
- Gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak yetiştirmeyi amaçlayan vatandaş eğitimi işlevi (1938, 1976, 1985 programları).
- Türk-İslam düşüncesini tanıtma işlevi (1976, 1985, 1993 programları).
- Öğrencilere felsefe sevgisi kazandırma işlevi (1938, 1976 programları).
- Pozitif zihniyet oluşturma işlevi (Yalnız 1938 programı).
- Öğrencilerde Atatürkçü bir zihniyet geliştirme işlevi (1985, 1993 programları).
- Öğrencilere felsefeyi ve felsefe problemlerini anlamaları için imkan ve zemin hazırlama işlevi (1985, 1993 programları).[2]
Bu çalışmada özellikle 1976, 1985 ve 1993 programlarındaki “Türk-İslam düşüncesini tanıtma” işlevi ve yine 1985 ve 1993 programlarındaki “öğrencilerde Atatürkçü bir zihniyet geliştirme” işlevi dikkate değer bulgulardı.
Akdağ (2002)’ın 1300 lise son sınıf öğrencisi üzerinde yaptığı “Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”[3] başlıklı araştırmanın sonuçlarından biri de şu şekilde ortaya çıkmıştı: “Fen Bilimi alanında okuyan öğrenciler Felsefe dersini, diğer alanlarda okuyan öğrencilere göre daha az etkili olarak algılamaktadırlar. Bunun nedeni olarak, Fen Bilimleri alanında okuyan öğrencilerin ÖSS sınavlarında Felsefe sorusu çözme eğilimi taşımadıkları ve bu yüzden de Felsefe derslerine yönelik bir beklentilerinin olmaması şeklinde gösterilebilir. Dolayısıyla Felsefe Öğretim Programının ve ders kitaplarının içeriğinin Lise öğretimindeki mevcut alanlara göre yapılandırılması yerinde olacaktır; yani, Fen Bilimleri alanı için sözgelimi Bilim Felsefesi ağırlıklı bir ders kitabı; Sosyal Bilimler alanı için ise Toplum Felsefesi ağırlıklı bir ders kitabı önerilebilir”.[4] Bu araştırmada Fen Bilimi ya da Sayısal Alan öğrencilerinin felsefe dersleri ile bir ilgisinin olmadığı, bunun da pragmatist yönelimli ve sınav merkezli bir eğitim sistemi ile gerekçelendirildiği görülmekteydi.
“Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem ve Teknikler Açısından Felsefe Öğretimi”[5] başlıklı bir yüksek lisans çalışmasında Dombaycı (2002)’nın ulaştığı sonuçlardan bazıları şu şekildeydi: Felsefe öğretmenleri; “programın ders işleme yöntemlerinin, kullanılacak araç ve gereçleri ile başarıyı değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi konusunda yetersiz kaldığını belirtmektedirler. Bu şunu göstermektedir ki öğretmenlerin büyük bir kısmı ders işlerken kendi belirledikleri metotları kullanmakta ancak işlenecek konuların tamamını programdan takip etmektedirler. Programın merkezi olarak hazırlanmış olması ve uygulamasını öğretmenin gerçekleştirmesi istenmesi düşünüldüğünde, öğretmenin seçme şansı tanıyan fakat aynı zamanda rehberlik eden bir Felsefe Programının hazırlanması gerekliliği üzerinde durulmuştur. Ders anlatım yöntemleri içinde düz anlatım yönteminin en çok kullanıldığı bu durumun öğrenciyi pasif hale getirdiği, düşünmenin ve buna bağlı olarak yaratıcılığın ve tartışma becerisi edinmenin, demokratik tutum ve değerler geliştirmenin önüne geçtiği, engellediği vurgulanmıştır. Öğretmenlerin programı yanlış yorumlamaları ve çağdaş metotların varlığından haberdar olmamaları ve uygulamaya dönük yeterli çabayı göstermedikleri belirtilmiştir.” Bu çalışmada, Felsefe derslerinde kullanılan yöntemlerin yetersizliğine, yaratıcı düşünme ve tartışma becerisinin engellendiğine dikkat çekilmekteydi.
Tarih Vakfı’nın “Ders Kitaplarında İnsan Hakları” Projesi (2003) kapsamında gönüllü katılımcıların gerçekleştirdiği ön incelemelerde Felsefe Ders Kitabının değerlendirmesi ve ileriye dönük bazı öneriler ise, şu şekilde belirtilmişti:
- Liseler için Felsefe Ders Kitapları, Talim ve Terbiye Kurulunun resmi kavramsal çerçevesi doğrultusunda oluşturulmuş olup hemen hepsi benzer içeriklere ve yanlışlara sahip durumdadır.
- Kitaptaki alıntıların kaynakları gösterilmiyor ve lise öğrencileri bunu yazarın ya da ders öğretmeninin kendi görüşleri gibi algılama eğiliminde oluyorlar. Oysa bilimsel kaynak gösterme ve alıntı yapma kurallarının uygulanması gerekir.
- İnternet kaynakları yok. Bilgi teknolojileri çağında internet yönelimli bir kılavuz kitabın olması gerekir.
- Kitabın yardımcı kaynak kitaplar okuma çizelgesi sözkonusu değil. Her bölümün sonuna “okuma rehberi” eklenmelidir.
- Felsefe ders kitabı sekiz üniteden değil, “bilim felsefesi” ve “insan felsefesi” olmak üzere iki temel üniten oluşturulabilir ve diğer tüm felsefe disiplinleri bu alanlara bağlı olarak ele alınabilir ve problemler bu alanlar içinde sunulabilir/ tartışılabilir. Sözgelimi; İnsan Felsefesi içinde “toplum felsefesi”, “siyaset felsefesi”, “din felsefesi”, “değer felsefesi” gibi konular; Bilim Felsefesine bağlı olarak ise “epistemoloji”, “ontoloji”, “bilim” konularındaki problemler ele alınabilir. Böyle bir format, dağınıklığı, ezberciliği ve kavram kargaşasını önlemede bir adım olabilir.
- Felsefe ders kitabının konuları sadeleştirilmeli ve güncel problemlere yönelik bir ders formatına yönelik olmalıdır. Sözgelimi, etik, küreselleşme, postmodernizm, bilim gibi.
- Ders kitabının ilk bölümü eğitim ve öğretim kavramının açıklanmasına ve tartışılmasına olanak verecek tarzda düzenlenmelidir.
- Felsefe tarihi grafikleri ve haritalar olmalıdır. Öğrenciler, filozofların ve düşünsel oluşumların hangi zaman diliminde ve hangi sosyo-ekonomik ve tarihsel koşullarda oluştuğunu kavrayarak kıyaslamalar yapabilmelidir.
- Filozofların biyografileri özetle verilmeli ve yayınları kronolojik olarak sunulmalıdır. Bu ilgili sayfalarda yapılacak bir sayfa düzenlemesiyle çekici hale getirilmelidir.
- Okuma parçaları genel olarak okunmamaktadır. Okuma parçaları sanki dersin zorunlu konularının dışında bir serbest zaman çalışması olarak algılanmaktadır. Dolayısıyla okuma parçalarının bu formattan çıkarılması ve hatta kaldırılarak bizzat kitabın ana konuları içinde yönlendirici ve problemleri tartışmaya açan okuma parçaları şeklinde yeniden düzenlenip sunulması doğru olacaktır.
Görüldüğü gibi tüm bu araştırmalar felsefe öğretimi alanındaki sorunların varlığını somut biçimde ortaya sermekteydi.
Felsefe dersleri açısından bu şekilde devam eden klasik süreç Milli Eğitim Bakanlığının geçtiğimiz birkaç yıl içinde “Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı” uygulamasına geçme kararı ile birlikte yeni bir ivme kazandı. Dolayısıyla önümüzdeki yıldan itibaren felsefe derslerinin de yapılandırmacılık çerçevesinde işlenmesi yönünde bir hazırlık çalışması başlatıldı. TTK’nın kendi görüşleri doğrultusunda dar bir çevreye duyuru yaparak ön hazırlıklarına başladığı yeni süreç program taslaklarının hazırlanmasıyla belli bir noktaya geldi. Felsefe dersleri için, –hangi ölçütlere göre oluşturulduğu belli olmayan – uzmanlar(!)dan oluşan bir grubun yapılandırmacılık ekseninde hazırladığı felsefe grubu dersleri program taslakları Ankara’da 20-21 Eylül 2008 tarihinde Felsefeciler Derneği tarafından gerçekleştirilen “Felsefe Grubu Ders Programları Çalıştayı”nda ayrıntılarıyla incelendi ve yapılan değerlendirmeler sonucunda üzerinde ortaklaşılan konulardan hareketle aşağıda belirtilen hususların kamuoyunun dikkatine sunulmasına karar verildi:
- Programlar felsefe öğretmenlerinin, üniversitelerin ilgili bölümlerinden uzmanların, eğitimle ilgili sivil toplum örgütlerinin, veli ve öğrencilerin görüşleri alınmadan hazırlanmıştır. Yeni programların hazırlık çalışmalarının program komisyonlarında yer alan akademisyenlerin görev yaptığı Kayseri Erciyes Üniversitesi bünyesinde yürütüldüğü görülmektedir. Bu üniversitede felsefe bölümü yoktur ve program komisyonlarında Felsefe, Mantık, Bilgi Kuramı ders konularında uzman akademisyenler yer almamaktadır. Aynı durum Psikoloji dersi için de geçerlidir.
- Programlar uygulanabilirliği dikkatle hesaplanmamış, dili özensiz, imla yanlışlarıyla dolu, öğretmenleri ve öğrencileri kırtasiyecilikle uğraştıran, öğrencilerin düzeyini ilköğretim yaş grubuna indiren bir yapıdadır.
- Programda yoğun bir biçimde dinsel ön kabüller söz konusudur ve programın felsefeyi dinin emrine sokan bir mantıkta hazırlandığı görülmektedir. Tek yönlü-dinsel eksenli pek çok örtük mesaj ünitelere serpiştirilmiştir. Diğer yandan programda 1980’lerdeki Türk-İslam sentezi modelinin ilkel bir versiyonu da göze çarpmaktadır. Ders programının temelinde olduğu iddia edilen yapılandırmacı eğitim yaklaşımı bu haliyle felsefe dersinin muğlaklaştırılması, ortadan kaldırılması, din ve ahlak bilgisi dersine dönüştürülmesinin aracı durumundadır.
- Felsefe Öğretimi Programında kaynakça seçimi ideolojiktir; bilimsel ölçütlere uymamaktadır. Kaynakçada felsefi metinlerin ilk elden olmadığı görülmektedir. Görsel malzemelerde kaynakça hataları ve metinlerde birçok imla yanlışı sözkonusudur. Felsefe programında filozofların ve felsefe metinlerinin yer almaması da dikkat çekicidir. Felsefe dersinin temel kazanımı olması gereken temellendirme, gerekçeli düşünme programda yer almamaktadır, felsefi bir dilden uzaktır ve böylece felsefe dersinin içeriği boşaltılmıştır. Felsefe öğretim programı taslağı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının genel karakterine de aykırı olarak oluşturulmuştur. Öğrenci merkezcilikten uzak yapısıyla bireyin özgürce olanaklarını ortaya çıkarmaya yönelik olmaktan çok onu dinsel kabüllerle bezenmiş bir hedefe yöneltmeyi amaçlamaktadır. Dolayısıyla bu haliyle kabul edilemez.
- Psikoloji öğretim programı taslağının, psikolojinin pozitif-deneysel bir bilim olma özelliğini ortadan kaldırdığı görülmektedir. Psikoloji dersinin temel amacı psikoloji bilimini tanıtmaktır. Program ise popüler kişisel gelişim kitaplarını taklit etmektedir ama onların düzeyine bile ulaşamamaktadır. Bilimsel dilden uzaktır ve bilgi hatalarıyla doludur. Psikoloji bilimini mutluluk aracı haline getirmek gibi amaçlara yer verilmesi de bilimsellikten uzak garip bir yaklaşımdır.
- Sosyoloji öğretim programının, sosyolojinin bilim kimliğini ve metodolojisini tahrip ettiği görülmektedir. Yeni bir misyon yüklenmiştir: Otoriteye bağlı, verili koşulları sorgusuz kabullenen tektip insan yetiştirme... “Milli sosyoloji” vurgusu öne çıkmaktadır. Etkinlik örneklerinde çelişkiler vardır. Anlamsız, saçma uygulama örnekleri de çokça kullanılmıştır. Diğer ders programlarında görüldüğü gibi, dinsel yönlendirmeler sosyoloji programında da mevcuttur.
- Mantık dersi programı nedensiz ve sistemsiz olarak kısaltılmıştır. Kullanılan örnekler örtük mesajlar içermektedir. Toplumsal ve bireysel işlevleriyle ilgili anlamlı bağlar kurulamamıştır.
- Sonuç olarak, Felsefe Grubu Ders Programlarını değiştirme girişiminin, konunun uzmanlarının yer almadığı, öğretmen, öğrenci ve velilerin katılmadığı, ihtiyaçların belirlenmediği, toplumsal gerçekliğimize uygunluğunun düşünülmediği, anti-demokratik, anti-pedagojik ve bilimdışı boş bir çaba olarak görüldüğü söylenebilir.
Bu sonuç bildirisinin kamuoyu ile paylaşılmasından ve konunun gazetelerin ilk sayfalarında yayınlanmasından sonra MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Felsefeciler Derneği ile bir görüşme talep etti. 26 Eylül 2008 Cuma günü Talim Terbiye Kurulu Başkan Vekili ile Felsefeciler Derneği Yönetim Kurulu üyeleri bir görüşme gerçekleştirdiler. TTK Başkan vekili, program taslakları ile ilgili duyarlılığı takdir ettiklerini söyleyerek, bu katkıları geliştirmek istediklerini belirtmiş ve Felsefeciler Derneğinden deyim yerindeyse bir “redaksiyon kurulu” gibi çalışmalarını istemiştir.
Felsefeciler Derneği ise felsefe programının düzeltilemeyecek kadar yanlışlarla dolu olduğunu, yapısının felsefe programına uygun olmadığını, taslağın geri çekilmesini, yeni taslak oluşturma sürecinin özellikle öğretmen ve uzmanların geniş katılımını içerecek bir ön çalışma ile başlatılmasını, bu çalışmada Felsefeciler Derneğinin aktif olarak yer alacağını belirtmiştir. TTK Başkan vekili ise, bunun mümkün olamayacağını, gerçekçi olmadığını, Kurulun bu taslakları biçimlenmiş son haliyle değerlendireceğini, %90’nı değişmiş de olsa değerlendireceklerini söyleyerek, Felsefeciler Derneğinin ileteceği görüşlerden sadece (kendisinin son halini vereceği ve taslakta yer alması için kurula önereceği) “kazanımlar” ile ilgili bölümleri değerlendirmek için yararlanabileceğini ifade etmiştir. Bu görüşme sonrası Felsefeciler Derneği’nde yapılan durum değerlendirmesinde şu noktalar tespit edilmiştir:
- TTK bizden “düzeltici memurluk” talep etmektedir; bunu doğru bulmadığımız açıktır.
- Bunun yerine Çalıştay’da sunulan bildirileri de kapsayan ayrıntılı bir bilimsel analiz raporu hazırlamakta fayda vardır. Bu rapor TTKB’ye verilmelidir.
- Temel amacımız tüm taslakların geri çekilmesi olmalıdır.
- Felsefe program taslaklarının uzmanların yer almadığı bir grup tarafından hazırlanması kabul edilir değildir.
- Büyük bir bölümünün değişme olasılığı, TTK Başkanlığı tarafından belirtilmesine rağmen, uzman olmayan ‘program hazırlama komisyonu’ üyelerinin isimleri ile süreçte yer alacak olmaları anlaşılır değildir.
- Yeni bir hazırlık çalışması başlatılmalıdır. Bu aşamada hazırlayacağımız bilimsel raporda ayrıntılı bir inceleme yapılmalıdır.
Felsefeciler Derneği tarafından alınan bu kararlardan sonra, bir ay içinde hazırlanan ayrıntılı rapor yeniden Talim ve Terbiye Kurulu’na sunulmuştur. Böylece Felsefeciler Derneği tarihe kayıt düşecek bir duyarlılık örneği göstererek yapılması gereken ne varsa iyi niyetle ve bilimsellik ölçütlerinden ayrılmadan yapmıştır.
Şimdi, Milli Eğitim Bakanlığının felsefeye bakışı nedir ? Felsefe derslerine ve programlarına ilişkin açık ve örtük politikalarında ne gibi metafizik ve anti-pedagojik öğeler vardır? Ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı neye hizmet etmektedir?
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, Batı eğitim sistemlerinde davranışçı ve bilişselci yaklaşımlar sonrasında uygulanmaya başlanan bir model olarak liberal eğitim anlayışının postmodernist yorumu şeklinde ortaya çıkmıştır. Burada her ne kadar birey/öğrenci merkezli bir söylem söz konusu olsa da, asıl amaç sanayi ve endüstri alanlarında istihdam edilebilecek ve kapitalizmin ruhuna uygun yarışmacı insanları yetiştirmektir. Türkiye’de dayanışma ve paylaşma kültürünün 24 Ocak 1980 sonrası sona ermesiyle günden güne gelişen yarışmacı, bireyci ve pragmatist kültür, eğitim alanındaki karşılığını bu şekilde resmîleştirmiş durumdadır. Öğrencilerin, öğretmenlerin, anne-babaların katılımı ve karar payı olmadan tepeden inme alınan merkezî kararlarla başlatılan yeni sürecin öğrenci merkezli olduğunu iddia etmek bir kandırmacadır. Üstelik ülkemizin sosyo-kültürel alt yapısı da yapılandırmacılık yaklaşımının uygulanmasına elverişli değildir. Herşeyden önce aile yapımız demokratik bir niteliği özümseyememiştir; sosyo-ekonomik düzey gittikçe düşmüş durumdadır; öğretmen yetiştirme sistemi ve istihdam politikaları “ideolojik” bir tutumla yürütülmektedir; bilimden, sosyal analiz verilerinden, bilimsel araştırma enstitüleri raporlarından, sivil toplum kuruluşlarının açılım önerilerinden kopuk, tek boyutlu bir gelecek tasarısına doğru yol alınmaktadır.
Şurası açıktır ki, Milli Eğitim Bakanlığı’nın felsefeye verdiği değer, diğer bilgi alanlarına yüklediği değerden çok çok gerilerdedir. Gerek felsefe öğretim programlarının içeriğinin belirlenmesinde, gerekse felsefe öğretmenlerinin istihdam istatistiklerinde bu olumsuz tablo açıkça görülmektedir. Diğer taraftan, toplumsal bir aydınlanma kültürümüzün olmaması nedeniyle devlet kurumlarımızın felsefeden kopukluğu çok da şaşırtıcı bir olgu değildir.
Bir felsefe kitabında bir kelimenin, kavramın kullanılışı dahi art niyeti anlamada ipuçları verebilir. Sözgelimi felsefe program taslağını hazırlayan uzmanlar(!) bir paragrafa; “felsefeyle tanışmanın yolu bazı felsefi sorular sormaktan geçer: Dünya nasıl yaratıldı? Olan bitenin ardında bir güç ve anlam var mı?” diye başlıyorsa, artık bu noktadan sonra bilimsel bir eğitim-öğretim kitabından söz edilemez. Burada uzmanın “dünya nasıl oluştu?” diye sorması düşünülebilir ancak bu da bir felsefe sorusu değil, bilim sorusu olacaktır. Bu ve benzeri anti-pedagojik tutumlar önümüzdeki yıl uygulanması düşünülen felsefe öğretim programına damgasını vurmuş durumdadır.
Çotuksöken’in belirttiği gibi, “insanı ilkin birey, ardından da kişi ve yurttaş kılmada, bilimsel doğruları hesaba katan felsefe öğretiminin ve felsefe eğitiminin payı büyüktür.”[6] Dolayısıyla, felsefe ders kitabı içeriklerinin güncellenmiş bilimsel bulguları kapsayan bir devingenlikle oluşturulmuş bir formatta olması gerekmektedir. Böyle bir formatın ise ancak ders sırasında internet ortamına geçilebilecek teknolojik donanıma sahip dersliklerde olası olduğu söylenebilir. Diğer taraftan birey, kişi, kimlik, yurttaşlık, evrensellik, küresellik, etik gibi kavramsal tartışmaların sürdürülebileceği bir ders kitabının düzenlenmesi gerekmektedir.
Felsefe dersinin amaçlarından biri de öğrencilere felsefe problemlerini kavratmayı sağlamak olduğuna göre, Kale (1994)’nin de vurguladığı gibi, “felsefe tarihi çizgisiyle yapılan felsefe öğretiminde felsefenin ana problemlerini ele alan belli başlı filozofların düşüncelerinden ve onların eserlerinden seçilmiş metinlerden hareket edilmelidir, çünkü bu yolla öğrenciler problem yakalamaya asıl kaynağından başlamış olacaklardır.”[7] Ancak, felsefe metinleri okuma parçası olarak verilmemeli, problem alanının kavramsal şeması kitabın içinde belirtilerek, asıl kaynak kitap derste okunmalı ve tartışılmalıdır.
Türkiye Felsefe Kurumu Çocuklar İçin Felsefe Birimi Başkanı Nuran Direk’in de belirttiği gibi, “gençlerde felsefe sevgisi, salt geçmişteki felsefeleri öğretmekle yaratılamaz; ancak gencin günlük deneyimlerinden, yaşadığı problemlerden yola çıkarak uyandırılabilir. Felsefe “şimdi” ve “burada”olan üstünde düşünmekle başlar. Çocuklarla ve yetişme çağındaki gençlerle felsefeye başlamanın en iyi yolu onların yaşadığı dünyadan fazla uzak olmayan sanat yapıtlarından yararlanmak ve ilgi duydukları konularda farklı bakış açılarını örnekleyen, özenle seçilmiş felsefi metinler üzerinde tartışmaktır.”[8]
Sonuç olarak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe dersleri politikalarının, 1980’li yıllardan gelen bir ivmeyle, günümüzde ihtiyacı olanı seçmeyi değil, seçilmiş olanı ihtiyaç haline dönüştürmeyi becerebilen kaderci insanlar yetiştirmeye dönük; “birey” olmayı değil, “bireycilik”i öne çıkaran; bilgi paylaşmayı değil, bilgi yarıştırmayı özendiren; katılımcı değil, merkeziyetçi bir karar sürecini dayatan; çok sesli ve çoğulcu değil, tek sesli ve tek boyutlu; ve bir yandan Avrupa Birliği politikalarına ve postmodernist- küresel dünya eğitimine entegre olmayı amaç edinen, diğer yandan ise, ‘inanç odaklı bilim’(!) yapmaya uğraşan bir sürece yönelmiş olduğu söylenebilir. Ancak şu bir gerçek ki; felsefesi olmayan bir eğitimin pusulası yok demektir...

Notlar
[1] Bülent Akdağ. “Eğitim Hakkı ve Özgürlüğü Üzerine,” Eğitim ve Yaşam Dergisi, 4: 15, 1999, s.15-18
[2] Osman Kafadar. “Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi – Felsefe Programlarında Amaçlar ve Muhteva –“ Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27: 2, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1994, s.691-718.
[3] Bülent, Akdağ. “Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi,” Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu 29 - 31 Mayıs 2002, İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 2002.
[4] Alanlara göre ders kitabı önerisi, araştırmacının mevcut duruma ilişkin bir çözüm önerisidir. Asıl çözüm ise ÖSS sınavının kaldırılması, Üniversite sayısının yeteri oranda artırılması ve gerekli olduğu sayıda öğretim elemanın acil olarak yetiştirilmesi ve tüm lise mezunu öğrencilerin üniversite eğitiminden geçirilmesi olacaktır.
[5] Mehmet Ali Dombaycı. “Türk Eğitim Sisteminde Felsefe Öğretimi,” http://groups.yahoo.com/group/ Felsefe_ ogretimi
[6] Betül Çotuksöken. “Felsefe Öğretimi ve Felsefi Eğitim Üzerine,” Avrupa ve Türkiye’de Yazın Dergisi, 16: 79, 1998, s.16-17.
[7] Nesrin Kale. “Felsefe Öğretimi,” Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27: 1, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 1994, s.113-120.
[8] Nuran Direk. “Felsefe Kulüplerinin Eğitimdeki Rolü,” http://groups.yahoo.com/group/Felsefe_ogretimi

***

Referans: Akdağ, Bülent. (2009). "Milli Eğitim Bakanlığı’nın Felsefe Derslerine İlişkin Politikası", Eleştirel Pedagoji Dergisi, Yıl: 1, Sayı: 1, Ocak-Şubat.

Diyalektiğin Felsefî Tarihi

2008-10-23T23:36:00.004+03:00

Bülent Akdağ

Bir yaşam olanağıdır felsefe… Sevginin bulunuşu ve doğrunun aranışı… Bazen dünyanın burjuva tenini kaşındıran bir alerji, bazen içimize ördüğümüz duvarlardaki çocuk resimleridir. Sessizdir filozof. Ama bas bas bağırmaktadır, duymasını bilene… Bir felsefe sempatizanı yavaş yavaş öğrenir dalmayı, keskin kayalıklarda güzel süngerler toplar ve seyre durur derinlerin sessizliğindeki kıpırtıyı… Sonra tekrar yüzeye çıkıp, kumsalda ayağına deniz kestanelerinin dikenleri batmış küçük bir kız çocuğunun yardımına koşar…
Bir direnmedir felsefe; yaşamsızlığa, sevgisizliğe, hoşgörüsüzlüğe ve ölüme karşı… Olmazsa olmaz bir anlam bulma çabasıdır… Filozofların yaptığı herşeyden önce kendilerine çimdik atmaktır belki ama insanları teolojik uykusundan uyandıran tokadı diyalektik atar dünyaya…
İşte dünyayı ve kendimizi anlamamızı sağlayabilecek tek yol diyalektik bilgidir. Bu bilgi en geniş anlamda doğanın ve insanın diyalektik sürecinin yine diyalektik bir yöntem-bilim ile nesne edilmesiyle ortaya çıkar. İnsanı rahatlatan, olgunlaştıran, iç barışını sağlayan bir bilgidir bu…
Yaşamın anlamını, değerini, koşullarını kavratan ve ölümün trajikliği karşısında insanı avutabilen en önemli felsefi pencere diyalekliktir, eğer gerçekten bilincine varılabilirse, varılmışsa…
Doğmak ve ölmek, yaşamın diyalektik iskeletidir. Dengede durmamızı sağlayan ise doğmanın ve ölmenin bilinci… Bu diyalektik bilinçten yoksunsak yalpalanmaya başlarız; günümüzde çok rastlandığı üzere bu, bilimdışı metafizik yaklaşım ve inançlara, saplantılı ideolojilere ve giderek körleşmeye yol açar…
Bir bilim insanı olgusal gerçekliğe yöneldiğinde iç ve dış bağlantıların diyalektik anlamını bulgulamaya çalışır; bir sanatçının yaratma sürecinde dış dünyayla ve yapıtıyla kurduğu ilişki diyalektik bir oluşumdur; parkta yürüyüş yapan yaşlı bir çift papatyalara bakarken diyalektik bir ilke görmektedirler aslında; bir şairin iç sıkıntıları, çelişkileri, şu yağmurla şu güneşin yoğurdukları gökkuşağı, söz gelimi ilkel topluluk dini Aninizim; babayla oğlun çatışması; hücre, atom, devrimler, bir kuşun uçuşu ve enflasyon… Yaşam diyalektik ilkelere göre kurulu…
Beynimizi kullanabilmek ve doğru kullanabilmek için varoluşumuzun diyalektik anlamlarını keşfetmek zorundayız... Bu, insanlaşmaktır çünkü…
68 kuşağı diyalektiği özümsediğini söylüyor, 80 kuşağı iyimser bir yorumla yarım yamalak öğrendi 90’ların gençleri ise hiç bilmiyor. Doğanın, insanın, tarihin ve toplumların diyalektik sürecini kavramak, ayaklarımızın üzerinde (yeniden!) dik durmamızı sağlayacaktır…
Şimdi diyalektiğin tarihsel düşün evreninde aldığı farklı görünümlere bakarak, kavramın çerçevesini çizmeye çalışalım.
Felsefe tarihinde diyalektik kavramının değişik filozoflarda farklı farklı anlamlar ve kullanım biçimleri taşıdığını görmekteyiz. Bu çeşitliliği iki temel üzerine oturtmak mümkün. Bunlardan ilki kavramsal çizgide ilerleyen akıl yürütme yolu ki pek çok değişik biçimi var; ikincisi ise, doğanın ve toplumun gelişme yasaları ve bunları inceleme yöntemi. İlki, bazen spekülatif bir tartışma bazen ise, zihnin düştüğü çelişmeler öğretisi; ikincisi ise, olgusal ilişkilerde ortaya çıkan anlamları ve bağıntıları sistemleştirme yolu.
Bugün bilimsel diyalektik diye sınıflandırdığımız kavramın anlamını doğru kullanabilmek için tarihte nasıl bir süreç geçirdiğini bilmemiz gerekiyor. Açıktır ki felsefe adını verdiğimiz bilme ve yaşama etkinliği Antik Yunan dünyasında ilkin ''doğa'' üzerine yapılmıştır. Bu çerçevede yola çıkan iki filozofta diyalektiğin ilk örneklerini yakalıyoruz. Bunlar hemen hemen aynı tarihlerde (M.Ö.540-480) yaşamış olan Elea'lı Parmenides ve Efes'li Herakleitos'tur.
Parmenides, varoluşun bilgisinin deney ile elde edilemeyeceğini, duyu algılarımızın bizi sürekli yanılttığını ileri sürerek septik bir tavır sergilemiş ve yalnızca düşünme yolu ile varlığın özünün anlaşılabileceğini iddia etmiştir. Kavramsal düzeyde bir varlık kanıtlaması yaparak, varlığın başlangıcı ve bitişi olmayan bir bütünlük olduğunu söyler. Varlık ''Bir''dir, der. Bu “Bir” ancak düşünülerek kavranabilir. Parmenides'in kurmaya çalıştığı bu mantıksal dizge kavramlararası ilişkilere dayandığından, kavramsal yöntem olarak diyalektiğin, Herakleitos'la birlikte ilk filizlenişidir. Parmenides’in bu metafizik-ideacı yaklaşımının karşı tarafından yer alan Herakleitos ise, Hegel'den Marx'a uzanan günümüz diyalektiğinin kapısını aralayan gözüpek bir filozoftur. Ona göre, karşıtların sürekli ve döngüsel savaşımının neden olduğu bir oluştur yaşam. Bu oluşun temeli ateştir. Evrendeki değişmeleri oluşturan ateşin yalımlarıdır. Hiçbir şey hiçbir zaman aynı kalmaz. Karşıtların savaşımının yol açtığı değişme evrensel bir düzenlilik içinde olmaktadır. Bizim diyalektik diye adlandırdığımız bu düzenlilik ilkesi Herakleitos'ta “logos” olarak anılır. Herakleitos, Parmenides' in havalarda uçuşan kavramsal-mantıksal varlık kanıtlamasını, 'oluş' yaklaşımıyla yere daha çok yakınlaştırır, ancak diyalektiğin ayakları üzerine dikilmesi için daha çok yüzyıllar geçecektir.
Şimdi Parmenides'in görüşlerini geliştirmek için yola çıkan öğrencisi Elea'lı Zenon'a (M.Ö.490-430) bakalım. Zenon, varolan nesnelerin sayıcı çokluğuna ve nesnel hareketin gerçekliğine ilişkin akıl yürütmelerimizde çelişik durumlar olabileceğini göstermeye çalışır. Örneğin, nesnelerin sayıca hem sonlu hem de sonsuz olabileceğini kanıtlamaya uğraşır. Nesnelerin sonlu olmasının kanıtı, ne kadarlarsa ancak o kadar olmalarıdır. Sonsuz olmaları ise, birbirlerini sürekli sınırlayarak varlık kazanmalarında ortaya çıkar. Hareketin gerçekliğinin de mümkün olabileceğini göstermeye çalışan Zenon, uçan okun aslında durmakta olduğunu söyler; çünkü, ok yolu üzerindeki her noktada belli bir an bulunmaktadır ve bir yerde bulunmak orada durmak demektir.
Zenon'un bu ''çatışkı''ları, hocası Parmenides'in ''Bir'' anlayışını perçinlemek üzere ortaya attığını görüyoruz. İşte insan zihninin düştüğü bu çelişmeler kuramı kavramsal-düşünsel düzeyde bir diyalektik mantıktır.
Aynı dönemlerde biraz daha farklı bir diyalektik ile karşılaşırız. Antik felsefe dünyasının erdem arayıcısı Sokrates'in kullandığı tartışma yöntemidir bu. Tartışarak doğruya ulaşmaya çalışır Sokrates. Platon, ''Menon'' diyoloğunda Sokrates ile bir köleyi karşı karşıya getirir ve Sokrates hiç geometri bilmeyen bu köleye geometri problemi çözdürür. Burada püf noktası şudur: İnsan dünyaya gelmeden önce ruhu vardır ve doğru bilgiler, ahlaksal kavramlar bu ruhta gizlenmektedir. Ancak bir ''doğurtma yöntemi'' ile bu bilgiler ruhtan bilince gelirler. İşte maieutike'nin uygulandığı kavramsal ikna tartışmalarına da diyalektik adı verilir.
Artık düşüncenin biraz daha sistemleştirildiği bu dönemlerde Antik Ege felsefe kültürünün dinamizmini sağlayan aristokrat kökenli filozof Platon (M.Ö.427-347), idealizm-materyalizm ve giderek sağ-sol politik söylemlerin tarihsel çizgisinde es geçilmeyecek düşünceleriyle rasyonalist-idealist görüşlerin temellerini atmıştır.
Platon iki dünya varsayar: Şu yaşadığımız dünya kopyalar dünyasıdır. Gerçek dünya ise idealardan oluşan ve duygularımızla algılayamayacağımız bir dünyadır. Yaşadığımız dünyadaki aynı türden nesnelerin tek bir kavramda toplanışı “idea” diye adlandırılır. Her nesne türünün bir ideası vardır. Nesneler varoluşlarını idealara borçludurlar. İdealar dünyası akılla, matematikle ve diyalektik inceleme ile kavranabilir. Böylece gerçek bilgiye ulaşmak mümkün olacaktır. İdealar da kendi varlıklarını en üstte bulunan ''İyi İdeası''ndan alırlar. Böyle bir hiyerarşik varoluşun kavranması idealara ve asıl iyi ideasına yönelmekle olur. Tam bu noktada ideaları anlama yöntemi olarak diyalektik işlemeye başlar. Platon'da diyalektik ''İyi ideası''na boyun eğiştir. İdeaların hiyerarşik dizilişinde akıl, idea dediğimiz kavramları ayrıştırır ve birleştirir. Tümevarım ve tümdengelim şeklinde oluşan bu kavram belirleme etkinliği en üstte bulunan iyi ideasının istenci doğrultusunda olur. Böylelikle, bir determinasyon ve nesnel idealizm bataklığında çırpınan diyalektik sanatı karşımıza çıkar. Yine de Aristoteles mantığına ışık tutması bakımından değerlendirilmesi yerinde olur.
Aristoteles (M.Ö.384-322) diyalektiği, kaygan zeminde büyük taşlarla oynanan bir satranç gibidir. Olasılıklar denizinde savrulan yelkensiz bir gemi ya da. Çünkü Aristoteles diyalektiği, bilimsel doğruların yanılmalarını gösterebilecek olasılıklı bir görüşler kuramıdır. Bu bir tasım yani çıkarımlar kuralıdır ki ancak ve ancak bir öngörü sağlar; yani bilimsel bilgiye doğru koşulan parkurun antreman sahasıdır. Doğaldır ki ispata dayanan bilgi alanı ile diyalektiğe dayanan görüş alanı aynı sonucu vermezler. Dolayısıyla apodeiktik (zorunlu bilgi) ile diyalektik (olasılıklı bilgi) ayrımı ortaya çıkmış olur.
Aristoteles'te bilimsel bilgiye ulaşmanın aracı mantıktır. Mantık ispat konusunu inceler. Bilgi ispata dayanır. Bu ispat tasım yoluyla yapılır. Doğru bilgiye ulaşabilme açısından tasım ikiye ayrılır: biri tümdengelimdir ki apodeiktiğe yani zorunlu, kesin bilgiye götürür; diğeri ise, tümevarımdır ki diyalektiğe yani olasılıklı bilgiye yol açar.
Böylece Aristoteles'te bir tümevarım sanatı olarak belirlenir diyalektik. Aristoteles, Platon'un idealizmine açtığı savaştaki ''gerçekten varolan nedir?'' sorusunun karşılığını bulduğu tek tek nesneler dünyasında diyalektik ile, yani tümevarım sanatıyla oynar ve bilimsel bilgiye kapı aralamak için didinir durur.
Şimdi geniş bir sıçrama yaparak Alman idealizmine önayak olan Immanuel Kant (1724-1804)’ın diyalektikten ne anladığını saptamaya çalışalım. 18. yüzyıl akıl eleştiricisi Kant, bilginin sınırlarını ve olanaklarını belirleme çabası içinde, saf bilgiyi, kendi içinde bilgiyi inceleme yöntemi olarak transandantal yöntemi ortaya koyar. Kant'ın transandantal yöntem ile anlamaya çalıştığı bilgi apriori bilgidir. Yani deneyden önce varolan, deneye dayanmayan, zorunlu ve genel geçer bir bilgidir bu. Kant'ın başını ağrıtan sorun sentetik apriori yargılarının mümkün olup olmadığıdır. Bilgimizin ya da kavramlarımızın diğer kavramlarla ilintilenip bir birleşime gittiği yargılara sentetik yargılar denir. İşte Kant, kavramın özelliklerini zaten kendi içinde taşıyan ve dolayısıyla deneye gereksinimi olmayan analitik yargıları bir yana koyup, hem deney dışı hem de kavrama yeni bir özellik yükleyen, bu yargıları göstermeye çalışır. Akıl yürütmenin iç yapısını ve bilginin koşullarını göstermeye kalkıştığı “Transandantal Mantık” adlı çalışmasının önemli bir bölümü “trandantansal diyalektik” dediği ve düşüncenin metafizik arenadaki çıkmazlarını ve yanılgılarını gösterdiği bölümdür. İnsan anlığının, dış dünyadan gelen deney verileriyle akılda bulunan kategoriler sayesinde oluşturduğu bilgi Kant'ı tatmin etmez. Çünkü insanı rahatsız eden asıl sorulara bir karşılık bulamamıştır daha: Ruhun ölümsüzlüğü, evrenin başlangıcı ve Tanrı'nın varlığı... İnsanda bu soruları çözümleme dürtüsü vardır ve sentetik apriori yargılardan bir adım daha öteye giderek metafiziğin sarhoşluğuna kapılır kalır insan zihni... Bu öyle bir çekimdir ki ne onlarla ne de onlarsız olamaz insan. Sonuçta insan aklının metafizik alanındaki kuruntu ve antinomileri, aklın doğal eğiliminin ister istemez içine girdiği şaşkınlıklarla dolu düşünce girdabıdır. Kant, düşüncemizin trajik bir biçimde dolaşıp durduğu bu çözümsüzlükler alanındaki akıl yürütme zincirlerine diyalektik adını verir. Deney dünyasıyla akıl dünyasının karşıtlığının sentezlenmeyişinin adıdır diyalektik burada...
''Ben varsam dış dünya vardır!'' İşte öznel idealizmin sloganı. Johann Gottleb Fichte (1762-1814), bu savı kanıtlamak uğrunda kullandı diyalektiği. Alman idealizminin Schelling ve Hegel ile birlikte üç önemli mimarından biri olan Fichte, insanın kendi içindeki özgürlüğü diyalektik düşünce ile bulabileceğinin altını çizip asıl önemli olanın bu noktadan hareketle özgürlüğü olanaklı kılmak olduğunu dile getirir. Ona göre, insanın kendi vicdanına yönelmesi, onu bilmesi ve ona göre eylemesi özgürlüğü olanaklı kılmaktır. Fichte'nin temele yerleştirdiği bir bilinç etkinliğidir, insan ben'inin evrensel mistik ben'den pay alarak kendi üzerine düşünmeye başlamasıyla diyalektik zaman işlemeye başlar. Bu bilme etkinliği felsefi eylemin de başlangıcıdır. Bilincin kendine yönelerek kendini bilmesi diyalektiğin tez aşamasıdır. Bu tez ancak bir karşı-tezi varsa kendini ortaya koyabilir. Fichte'nin karşı-tez olarak sunduğu ise, doğadır. Ben ile doğa birbirlerini sınırlayarak sentezlenir sonuçta. Ama doğayı da belirleyen aktif bilinç olduğundan ben'in hegomanyası söz konusudur burada. Aktif bilincin bu düşünme etkinliği diyalektik bir süreç izleyip özgürlüğü doğru yol alır. Fichte'ye göre, insanın varoluşunun anlamıdır özgürlük; bilincin özgürlüğüdür bu. İnsanlık tarihi bu bilincin özgürleşme tarihidir. Bu tarih suçluluk ve suçsuzluk karşıtlığının köprüsünden geçip aklın özgürleşmesiyle sonlanır. Toplumsal ahlakın bu diyalektik serilişini formülüze edersek, tez: aklın içgüdü gibi kullanıldığı ilkel dönem suçsuzluk çağıdır; antitez: şimdiki çağı gösteren suçluluk dönemidir ve sentez: akıl dönemi olacaktır. İşte bir ahlaksal diyalektik örneği. Fichte, öznel idealist bir kuyuda çürümüş bir ipe bağlı diyalektik kova ile su çekmek için çırpınıp durur. Ama kovanın delik olduğunu hiçbir zaman fark edemez.
Friedrich Wilhelm Joseph Von Schelling (1775-1854), diyalektiği özdeşlik görüşünün temel yöntemi yapar. O kulağını ters taraftan gösterir. Bilinç ve doğa (tez ve anti-tez) özdeştir Schelling' de. Doğa, ilkel bir zeka olan insana ulaşır. Doğadaki herşey iki yönlüdür ve bir çatışma halindedir. Bir varlıktaki çatışma sentezlenince bir üst varlığa geçilir ve çatışma burada da devam eder. Yani bir varlık kendi bütünlüğünü bölüp karşıtını oluşturur ve sonra sentezlenip bir ileri aşamaya geçer. Bu, tarihsel ve moral sürecin Tanrı'ya bağlı olması yaklaşımıyla insanın bir amaç olarak gördüğü özgürlük Tanrısal zorunlulukla özdeşleşir. Bu özgürlük ve zorunluluğun karşıtlığı ancak inanç yoluyla sentezlenir. Böylelikle Schelling, doğanın Tanrısal erekselliğine karşılık akıl'a da inanç elbisesi giydirerek tarihin ahlaki bir toplumsal düzene doğru ilerleyebileceğini düşünür. Bu özdeşlik felsefesinde diyalektik, akıl ile özdeşleşen doğanın kendi içinde bölünmeler şeklinde açılımı ve Tanrısal bir amaca yönelmesi yöntemidir.
Görüldüğü gibi, önce Fichte düşüncenin diyalektiğini yeniden keşfetti sonra Schelling doğanın diyalektiğini ilan etti. Eni sonu Hegel geldi çattı. Bu Alman idealizmi içindeki diyalektik yöntem Kant'ın eleştirel felsefesine karşı bir prestij başkaldırısıydı belki ama Donkişotça bir mücadele oldu bu ve gerçek dünya ile bütünleşemedi bir türlü. Ta ki bir toplum bilimci-filozof Karl Marx, hacıyatmaz sanılan bu diyalektiği başaşağı çevirince ortalıktaki sisin havadan değil taktıkları gözlüklerden kaynaklandığını farketti insanlık...
Şimdi önce Hegel'deki diyalektik yönteme bakalım. Kant'tan beri süregelen karşıtlıkları sentezleme çabası Hegel'de en sistemli noktaya ulaşır. George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1813), içsel ve dışsal dünyayı, gerçekliği, tek bir kavramın Geist'in egemenliğine sokuverir. Hegel'de diyalektik en yüksek formuna ulaştı ve asıl kimliğini bulması için gerekli anahtarı gösterdi. Ona göre tüm varoluş yani hem düşünce hem de madde diyalektik bir açılımdır; diğer bir deyişle diyalektik, Akıl'ın serimlenişini, düşünmenin ve varlığın genel geçer yöntemidir. Düşünce ve varlık karşıtlıklar içinde gelişir. Akıl (Geist) kendini gerçekleştirir böylece. Akıl ilkin kendini bilmek için aradığı gerçekliğini doğada bulur, kendine yabancılaşır. Tez-antitez karşıtlığı oluşur böylece. Bu çelişki Aklın kendi bilincine erdiği insanlık tarihinin kültürel sürecinde ortadan kalkar ve özgürlük başlar. Hegel'de sentez aşaması olan, Akıl'ın kendi bilincine vardığı insanlık evreni üçlü bir sıra düzeni izler: önce öznel akıl vardır; sonra nesnel akıl kendini toplum, devlet ve tarih olarak gösterir ve sonunda mutlak Akıl sanat din ve felsefe olarak kalıcılık kazanır. Özgürlük amacına ulaşmak için kendini açan Akıl, nesnel Akıl aşamasında özgürleşip eni sonu mutlaklık aşamasına geçer. Felsefe tarihinde Platon ile başlayan idealizm söyleminin doruğuna da ulaşılmış olur böylece. Aklın boyunduruğundaki tüm maddesel gerçeklik şaşırıp kalır bir kez daha.. Ancak Hegel'e hakkını vermek gerekir. Her ne kadar maddesel hayatı hasır altı ettiyse de, Akıl'ın ivmesinde gelişen dünya tarihinin diyalektik yapısı tutarlı ve orijinal bir örnek olması bakımından felsefe alanında yeni perspektifler doğurmuştur.
Hegel'in diyalektik mantığı 19. yüzyılın ikinci yarısında Marx'ın ve onunla özdeşleşen Engels'in öğretileriyle gerçek karakterini bulmuş ve adına bilimsel diyalektik dediğimiz, insanın-toplumun-doğanın bilincin evrimsel ve tarihsel gelişimini açıklayıcı ve geleceği öngörülen bir ''yaklaşım yöntemi'' olarak ortaya konmuştur. Bu yaklaşım yöntemi maddesel ve tinsel dünyayı dogmatik saplantılardan, kalıpçı fikirlerden uzak bir bakış açısıyla inceleme yöntemidir.
Yöntem, diyalektiktir...Nesne edinilen gerçekliğin işleyişi, iç bağıntıları da diyalektik bir süreçtir. Yani diyalektik dünyaya yine o evrenin bir uzantısı olan diyalektik bilinçle bakarız.
Yaşamın özü değişimdir. Varolan herşey karşılıklı etkileşim içinde değişmektedir. Hegel'deki evrimci diyalektik Marx ve Engels'te devrimci bir nitelik kazanır. Yani Hegel'deki Geist, diyalektik sürecin her aşamasında yine farklı bir görünüş olarak Geist'tir. Oysa bilimsel diyalektikte tez-antitez-sentez süreci bir özdeşlik taşımaz. Bu süreç niceliklerin niteliklere dönüşümü ilişkisi ile her aşamada bir yadsıma karakteri gösterir.
Hem doğada hem de toplumda olgu ve olayların iç işleyişlerinin bu diyalektik kurallarını kategorize edersek dört temel ilke görürüz: (a) karşıtların birliği, (b) zincirleme bağlantı (c) yadsımanın yadsıması ve (d) nicel nitel dönüşüm. Bilinen evrendeki olgusal ilişkilerin anlamlarını veren bu ilkeler birbirini bütünleyici özellik gösterir. Geçmişte ve günümüzde bilimsel diyalektiğe karşı alınan tavırlar idealist saplantılardan öteye gidememiş ve bilim alanında bulgulanan her yeni olgusal ilişki ve yasa diyalektik ilkelerin kanıtlanmasına gün be gün yardımcı olmuştur.
Sosyal ve fiziksel doğadaki tüm oluşumlar karşıtlıklar şeklindedir. Gerek sosyal yaşamın maddi-manevi tüm kültür öğelerinde, sözgelimi ekonomik üretim biçimi, sosyal tabaklaşma, sınıfların oluşumu ya da tüm değerler sisteminde, gerekse fiziksel doğanın tüm hengâmesi içinde bu tez ve antitez ilişkisini görmekteyiz. Yine doğadaki ve sosyal yaşamdaki olgu ve olayları birbiriyle bağıntısı içinde ele almak diyalektiğin bir diğer ilkesidir... Olup biten herşeyin birbiriyle ilişkisi vardır. Nedenler ve sonuçlar mistik, büyülü bir alemde değil yaşadığımız evrenin içindedir.
Tez'in yadsınması antitez'i, antitez'in yadsınması da sentezi oluşturur. Doğal ve toplumsal tarihin gelişimini açıklayan daha gerçekçi bir yol henüz yoktur. Bir mucize gerçekleşirse belki bu teori terk edilebilir.
Diyalektiğin bir diğer ilkesi de nicel-nitel dönüşüm ilkesidir ki doğanın ve toplumların tarihindeki her gelişim, niceliksel birikimlerin ulaştığı son sınırda niteliksel bir dönüşümle olmaktadır.
Dikkatli bir bakışla bu ilkelerin birbirinden ayrılamayacağını, her durumda birbirlerini bütünlediğini görürüz. Genel hatlarıyla ele aldığımız Marx ve Engels'teki diyalektik kavramının Marksizm teorisinin maddecilik özünden ayrıl tutulamayacağını da bilmemiz gerekir. Yani diyalektik yapılı doğanın ve tinsen bakışı reddeden, nesnel, tutarlı, bilimsel bir yaklaşım ve açıklama yöntemidir.
Parmenides, Herakleitos, Zenon, Sokrates, Platon, Aristoteles, Kant, Fichte, Schelling, Hegel ve Marx ile Engels'te temel özelliklerini vermeye çalıştığımız diyalektik kavramını Doğu ve Batı dünyasında burada ele almadığımız pekcok düşünür ve yaşama felsefesi içinde de görmek olası.
Önemli olan nasıl yaşadığımızdır. Çünkü gerekten nasıl yaşanıyorsak öyle düşünmeye başlıyoruz. Yaşamınız önce çevresel ve dışsal süreçlerle belirlenirken bir gün siz o çevreyi değiştirmeye başlıyorsunuz. Diyalektiğin özüdür bu... İçinde bulunduğumuz koşullardan yeni bir yaşam olanağı görüp ona ulaşma çabası, hiç kolay olmasa da vazgeçilemeyecek bir savaşımdır. Başarıya ulaşmak için tek koşul, doğru felsefeyi fark edebilmektir…

***

Referans: Akdağ, Bülent. (1996). “Diyalektiğin Felsefi Tarihi,” İnsancıl Dergisi. Cilt: 6, Sayı: 69, s.41-58.

Türkiye’de Alternatif Eğitim ve Kurumsallaşma

2008-10-08T23:32:00.016+03:00

Dr.Bülent Akdağ

Giriş / Yeni Dünya ve Eğimde Arayışlar
Bir an geldi, dünyada eğitim süreçlerinden, öğretim yöntemlerinden, okullardan memnun olmayan insanlar alternatifler aramaya giriştiler. Bu, insanın “birey” olmasının/ olma olanağının başlangıç dönemlerine denk düşüyor. İnsanın kendisini, yapıp ettiklerini, değerlerini ve eğitimini sorgulamaya başlamasıyla 18. yüzyıldan bu yana süre gelen farklı bir eğitim tarihi bu... Bir bakıma, eğitimi farklı görmenin /görebilmenin; eğitim dizgelerini farklı okuyabilmenin tarihi… Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ve Lev Nikolayeviç Tolstoy (1829-1910) yaklaşık yüzyıl arayla bu kırılmanın öncüleri oldular. Rousseau bir okul açamadı ama Tolstoy alternatif bir okulu kurarak fikirlerinin uygulanabilme olasılığını denedi. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ise Rousseau’nun düşüncelerini kendi okulunda uyguladı. ABD’de Horace Mann (1796-1859) ile başlayan modern eğitim sistemi içinde her zaman farklı model arayışları olageldi. Bunlardan en önemlisi John Dewey (1859-1952) olmuştur. Pragmatist felsefeyi temel alan ilerlemeci (=progressive) eğitim anlayışı ile Dewey o dönemde klasik ezberci öğretim yönteminin reddi ve okulun, toplumsal yaşamın dinamik bir parçası olduğu söylemiyle Amerika’nın eğitim sisteminde alternatif bir açılım sağladı. Avrupa’da ise Maria Montessori (1870-1952) ve Rudolf Steiner (1861-1925) alternatif eğitim alanyazınında her zaman ilk akla gelenler olmuştur.
Dünyada 20. yüzyılın ilk çeyreğinde ivme kazanan bir süreç böylece başladı. Bir yanda Amerika’da Dewey’in eğitim paradigması diğer yanda Avrupa’da Montessori yöntemi ve Waldorf hareketi 1960’lara kadar geldi. 60’lı yıllar sosyo-politik alandaki dinamizminin etkilerini eğitimde de göstermiştir. “Özgür okullar”, “ev okulları”, “demokratik okullar” bu yıllardan itibaren gitgide yaygınlaştı. İngiltere’de “Summurhill Okulu””, İtalya’da “Reggio Emilia Okulu”, Amerika’da “Sudbury Valley Okulları” önemli örnekler oluşturdular. Diğer taraftan Brezilya’da “eleştirel pedagoji” bir toplumsal dönüşüm projesi olarak dillendirilirken, Uzak Doğu’da ise “holistik eğitim” modeli yaygınlaştırılıyordu.

Türkiye’de Alternatif Eğitim Arayışları / Yeni Söylemlerle Tanışma

Dünyadaki bu gelişmeler Cumhuriyet’in ilk yıllarında bazı çeviri faaliyetleri ve 1960’lardan sonra küçük okumalarla Türkiye’de birkaç entelektüel tarafından fark edilmiş olsa da henüz bir gündem oluşturamamıştı. Ta ki 1990’lı yıllardaki “bilgi toplumu” ve postmodernist durum söylemleri küreselleşmenin kültürel boyutunda, karşıtını yaratacak arayışları da başlatana dek... Doğu-Batı dengesinin bozulması kapitalizmin neo-liberal eğitim politikaları karşısında “sosyalist eğitim”, “politeknik eğitim” gibi dizgelerin yeniden yorumlanmasına yol açarken bir yandan da zorunlu ana akım eğitim dışında farklı model arayışlarını doğurdu.
Alternatif eğitim bağlamında tanıtıcı ilk yazı 1930’da Terbiye Dergisinde yayınlanan “Çocuk Terbiyesi, Montessori’den” başlıklı çeviridir. Uzun bir aradan sonra 1960’larda Montessori’nin “Çocuk Eğitimi” kitabının Güler Yücel’in çevirisiyle kamuoyuna sunulduğunu görmekteyiz. Bu tarihten sonra 21. yüzyıla kadar akademik düzeyde birkaç çalışmanın yapıldığına tanık olmaktayız.
Ancak, 2005 yılında uluslararası katılımlı bir Alternatif Eğitim Sempozyumu’nun İstanbul’da düzenlenmesiyle birlikte konu gerçek anlamda bir gündem oluşturmuştur. Dünyanın pek çok yerinden gelen alternatif eğitimciler ile ülkemizdeki akademisyenlerin ve eğitimde farklı çıkış yolları arayan insanların buluşması böylece gerçekleşti.
Marmara Üniversitesi “Eğitim Yönetimi ve Denetimi” programında yüksek lisans yapan üç öğrencinin girişimi ve bölüm başkanlarının danışmanlığında gerçekleştirilen sempozyum birçok sivil toplum kuruluşunun, İstanbul Büyükşehir Belediyesinin, Eğitim-Sen’in ve Bilgi Üniversitesi’nin destekleriyle 400 kişilik bir katılımcı grubuna ulaştı. Sempozyumun son gününde yapılan bireysel ve kurumsal atölye çalışmaları bittiğinde bazı insanlar tekrar biraya gelmek üzere sözleştiler. Ve Türkiye açısından süreç bir kez daha başlamış oldu..

Alternatif Eğitim Derneği Girişimi / Demokrasi Günlükleri

2005 yılının Aralık ayında Buğday Derneği’nde gerçekleştirilen ilk toplantıdan sonra periyodik olarak toplanmaya ve eğitim üzerine tartışmaya başlayan 10-15 kişilik bir grup 2006 Nisan ayında grup içi işlerlik kurallarını oluşturarak demokratik bir iç işleyişe sahip olmuştur. Alternatif Eğitim Derneği Girişimi (AED-G) olarak başlayan bu hareket Montessori yöntemi, Waldorf ve Eleştirel Pedagoji üzerine birçok etkinlik gerçekleştirmiş, KAMER’in düzenlediği “0-6 Yaş Döneminde Alternatif Eğitim Modelleri Sempozyumu”na destek vermiş ve bildiri ile katılmıştır.
Alternatif eğitim üzerine yapılan tartışmalar Türkiye’nin merkezi ve katı eğitim yapısı dışında demokratik, insan merkezli, eğitimi insan olanaklarının gerçekleştirilmesi olarak tanımlayan, öğrenmek için tek bir yol olmadığını savunan bir gündeme odaklanmıştır. Ayrıca eleştirel pedagoji dergisi “Zil ve Teneffüs” ile organik bir bağ kuran AED-Girişimi “Alternatif Eğitim Dosyası” hazırlayarak Türkiye’nin eğitim gündeminde yeni kapılar aralamaya çalışmıştır. Bu süreçte Buğday Derneği, Doğa Derneği ve Bilgi Üniversitenin destekleri ülkemizde eğitimin geleceğine yönelik yapılan önemli katkılar olarak belirtilmelidir.
Süregelen AED-G toplantılarında gitgide dernekleşme fikri ağırlık kazanmış ve yoğun tartışmalardan sonra kurumsallaşma yönünde ilk adımlar 2007 yılının bahar aylarında atılmıştır. Bütün tartışma ve etkinliklerini internet ortamında kamuoyu ile paylaşan AED-Girişiminin her toplantısı gerçekte birer demokrasi günlüğü olmuştur...

Alternatif Eğitim Derneği / Kurumsallaşma
Alternatif Eğitim Derneği “öğrenme ve öğretmenin temel bir hak olduğu bilincinden hareketle; her düzeyde, eğitim ve öğretim alanındaki farklı yaklaşım ve uygulamaları kendi çalışma alanı içerisinde görerek, alternatif modeller üzerinde araştırma yapmak, yeni modeller geliştirmek, bunları uygulamak, mevcut uygulamalara yardımcı olmak, desteklemek ve yaygınlaştırmak” amacına yönelik olarak 2007 yılında kurulmuştur.

AED kuruluşundan sonra “Montessori Asistan Eğitimi”ni ve “Waldorf Atölye Çalışmaları”nı düzenlemiş; “Eğitim ve Demokrasi”, “Okulsuzlaşma ve Demokratik Eğitim” ve “Eleştirel Pedagoji” söyleşilerini organize etmiştir. Ayrıca Sosyal Forum, Gepgenç Festivali gibi birçok etkinliğe katılmıştır. Ankara’da Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi bünyesinde 2. sayısı yayımlanan “Alternatif Çocuk Gazetesi”ni başlangıcından itibaren desteklemektedir. Diğer taraftan, “Oyun, Sanat ve Zanaat Derneği” ile de yakın işbirliği içinde olarak ahşap oyuncağın alternatif eğitimdeki yerini sorgulamıştır.
Türkiye’de alternatif eğitim ile ilgili kuramsal ve uygulamaya dönük tüm etkinlikleri destekleyen AED, kurumsallaşma yönünde atmış olduğu adımları olgunlaştırıp, geleceğe dönük projelerini yaşama geçirmek için çalışmalarını sürdürmektedir.

Sonuç / Uzun İnce Bir Yol
Eğitimde alternatifler oluşturmayı, yeni modeller yaratmayı engelleyen birçok değişken olabilir. Bunlar genel olarak mevcut eğitim sistemi, mevzuat, hukuk, aile yapıları, kültür, siyasi iktidar olarak sıralanabilir. Ama bütün bunlardan da önemli olan “bilinç” değişimine duyulan ihtiyaçtır. “Eğitim”, “insan”, “çocuk”, “yöntem”, “değişim” kavramlarına ilişkin algımızın yenilenmesi gerekmektedir. Bu ülkede skolastik, geleneksel, klasik ya da modernist, postmodernist ve neo-liberalist eğitim modellerinin hepsi denendi. Ama olmadı. İnsanı merkeze alan, insanın değerini birincil gören, demokrasiyi bütünüyle içselleştirmiş bir eğitim / öğretimin gerçekleştirilebilmesi için uzun ince bir yol gerekiyor...

AED web sayfaları:
http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/
http://groups.yahoo.com/group/alternatif_egitim
http://alternatifegitim.blogcu.com/

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Türkiye’de Alternatif Eğitim ve Kurumsallaşma”, Ataşehir Eğitim ve Kültür Dergisi, Sayı: 2, Eylül 2008, s.32-33

Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışı

2008-10-06T20:02:00.016+03:00

Prof. Dr. Münevver ÇETİN

Dr. Yüksel YEŞİLBAĞ

Dr. Bülent AKDAĞ

Özet
Bu araştırma, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi amaçlamaktadır. Örgütsel vatandaşlık davranışı, gönüllüğü ve yardım etmeyi içeren rollerden oluşmaktadır; formal bir iş gerekliliği değildir. Örgütsel vatandaşlık davranışı olarak nitelendirilebilecek bir davranışın örgütün ödül sistemince doğrudan ve biçimsel olarak ödüllendirilmeyen veya cezalandırılmayan bir davranış olması gerekmektedir. Bu tür davranışlar, bireyin bir bütün olarak örgütün işleyişini geliştiren faaliyetlerini temsil eder.
Türkiye Cumhuriyeti tarihi eğitim örgütlerinde, okullarında kendisi için birşey beklemeden, gecesini gündüzüne katan, insanı en yüce değer olarak gören binlerce öğretmeni, yöneticisi ve çalışanı ile başlangıcından bu güne her öğretim yılında örgütsel vatandaşlık davranışının pekçok boyutunu sürekli yaşatmıştır. Gerçekte, örgütsel vatandaşlık davranışlarının gelişmiş batılı ülkelerden daha çok gelişmekte olan ülkelerde görülmesi çok daha doğaldır. Yabancılaşmanın ve kar dürtüsünün son safhada yaşandığı kapitalist dünya içinde örgütsel vatandaşlık davranışının bir yeni boyut ve açılım olarak sunulmasına karşın gelişmekte olan ve feodal yapıdan kurtulamamış ülkelerde bu tarz örgütsel davranışların zaten yaşanmakta olduğunu söyleyebiliriz.
Örgütsel vatandaşlık davranışı, örgütü yıkıcı ve istenmeyen davranışlardan koruma, önerileri kabul etme, yetenek ve beceri geliştirme, etkin ve yaygın bir iletişim ağı kurma gibi konuları içerir. Bu davranışlar tüm örgüt üyelerinin katılımını gerektirir. Bu anlamda örgütsel vatandaşlık davranışı, kurumun genel performansı ile büyük ölçüde bağlantılıdır
Araştırmanın örneklemini, 2002-2003 eğitim ve öğretim yılında İstanbul İlindeki çeşitli okul kademelerinde görev yapmakta olan 719 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada, pilot çalışma sonrası güvenilirlik katsayısı olarak Croanbach Alpha = 0,9593 sayısı elde edilmiştir.
Faktör analizi sonucu anketin beş alt boyutu olduğu görülmektedir. Verilerin analizi, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi ilişkin algılarını yansıtan genel düşünceleri; aritmetik ortalama ve t testi; grupların görüşleri arasında farklılıkların belirlenmesine yönelik olarak ise tek yönlü varyans analizi (Anova ve Tukey HSD) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Anlamlılık düzeyi olarak .05 düzeyi kabul edilmiştir. İstatistiksel işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda tablolaştırılarak sırayla açıklanmış ve yorumlanmıştır.
Anahtar Sözcük: Örgütsel vatandaşlık davranışı.

Giriş
Örgütsel bilimlerde emre dayalı olmayan, örgütsel fayda sağlayan davranışlar ve hareketler, biçimsel örgütsel davranışlardan ayırt edilmektedir. Bu biçimsel olmayan davranışlar “Örgütsel Vatandaşlık Davranışı = Organizational Citizenship Behavior” olarak ya da “İyi Asker Sendromu = Good Soldier Syndrome“ olarak adlandırılmıştır. “İyi Asker” olarak tanımlanan davranışın yapısı diğerlerinin yanlışını bulma, onlarla tartışma, onları şikayet etme gibi istenmeyen eylemlerin etkinliği olduğu kadar, sosyal anlamdaki davranışları; işi zamanında bitirme, yenilikçi olma, diğerlerine yardım etme ve gönüllü olmayı da içermektedir (Çınar 2001).
Örgütlerdeki davranış tanımı açısından baktığımızda, formal rol tanımlarına uygun davranış da denilen rol davranışı ile formal rol gerekliliklerinin dışındaki eylemleri kapsayan extra-rol davranışının birbirlerinden Katz ve Kahn (1966, 1978) tarafından ayırt edildiğini görüyoruz. Katz ve Kahn’ın kuramına göre, formal dayanağı olan ödüller rol davranışına bağlı olarak verilirken, özgün ödüller extra rol davranışına verilmektedir. Extra-rol davranışı örgütsel bir “vatandaşlık” duygusundan kaynaklanır. Böylece, örgüt adına yapılan belli etkinliklerde personelin vatandaşlık performansı, onların yapmaları gereken biçimsel etkinlikler dışında gerçekleşen bir davranış zinciridir (Burns ve Collins). Oysa çeşitli terimler ve yapılar (extra-rol davranışı, örgütsel kendiliğindenlik, örgütsel vatandaşlık, vb) böyle bir davranış tipi olarak ve daha çok Örgütsel Vatandaşlık Davranışı olarak tanımlanmaya çalışılmıştır (Organ ve Konovsky, 1989: 157).
Örgütsel vatandaşlık davranışı, genel olarak ”biçimsel ödül sistemi tarafından doğrudan ya da açık olarak tanımlanmayan, zorlayıcı olmayan ve örgütün etkin ve etkili fonksiyonlarının bir arada ilerlemesini sağlayan bireysel davranışlar” olarak ifade edilmektedir. “Zorlayıcı olmayan” ifadesi ile açıklanmak istenen şudur; davranış, iş sözleşmesinde açıkça tanımlanan iş tanımı veya rol gereklerini yerine getirmek değil, kişisel seçime dayanan ve yerine getirilmediği zaman herhangi bir cezanın uygulanmamasını içermektedir. Bu nedenle; örgütsel vatandaşlık davranışı, Prososyal Örgütsel Davranışların alt oluşumu olarak ele alınabilir.
Prososyal örgütsel davranışlar, örgütsel vatandaşlık davranışının içerdiği “diğerlerine yardımcı olma” unsurunun geniş bir yelpazesidir ve prososyal örgütsel davranışlar, örgüte ve bireye yardımcı olabilecek davranışları içerir. Ayrıca burada önemli olan konu bu tür bireysel faydaların sözleşme ile garanti edilmemesidir. Bu tür davranışlar örgütün sosyal mekanizmasını işler hale getirirken, çoğu önceden tahmin edilemeyen koşulların gerektirdiği esnekliği de sağlar.
Brief ve Motowidlo, prososyal örgütsel davranışı, bir örgütte işgören tarafından yerine getirilen, bir birey veya gruba doğru yönlendirilmiş ve bireyin grubun veya örgütün refahını artırma yolunda gerçekleştirdiği davranışlar olarak tanımlamışlardır. Prososyal örgütsel davranışlar, örgütsel vatandaşlık davranışında görülen extra rol davranışını kapsamaktadır. Bu anlamda örgütsel vatandaşlık davranışı, “biçimsel rol tanımlarının ötesinde ve üzerinde davranan, organizasyonel etkinliği arttırmayı amaçlayan işgörenlerin gösterdikleri davranışlar” olarak ifade edilmektedir (Çınar, 2001).
Extra rol davranışı işgörenlerin yaratıcı ve içten davranışları olarak ele alınmaktadır. Extra rol davranışları örgütsel etkinliği arttıran ve kolaylaştıran biçimsel olmayan ortak eylemleri, gönüllü davranışları ve yardımseverliği içermektedir. Extra rol davranışına örnek olarak, örgüte yeni katılan işgörenlerin işe alıştırılması, bu işgörenlere yardım edilmesi ve müşterilere dostça davranılması gibi davranışlar gösterilebilir. Bu nedenle bu tür davranışlar “görev üstlenme (taking charge)” olarak da adlandırılabilir. Görev üstlenme, örgütsel değişimin etkisinin işgörenlerin işlerinde, işin bir bölümünde ya da örgütlerde işin nasıl yapılacağı ile ilgili olarak uygulamaya koydukları yapıcı ve gönüllü çabalarını içermektedir.
Benzer şekilde extra rolün diğer bir formu da kendiliğinden oluşan (biçimsel olmayan) davranışlardır. Extra rol davranışının bu formu kendiliğinden oluşan değişim odaklılık ve amaçlılık olarak da değerlendirilmektedir. Extra rol davranışları olumlu ve gönüllülük esasına dayanan davranışları içermektedir.
Bu nedenle extra rol davranışları; rol tanımlamalarının geliştirilmesi değildir; biçimsel ödül sistemi içinde tanımlanmamıştır ve yerine getirilmediği taktirde herhangi bir cezai yaptırımın gündeme gelmediği davranışlardır. Extra rol davranışları iş yerinde sosyalizasyon, yenilik ve değişim getirmektedir ve bu durum işgörenlerin rollerini yeniden tanımlamalarını gerektirmektedir (Çınar, 2001).
Örgütsel vatandaşlık davranışının kavramsal yapısı gelişimini sürdürmektedir (Van Dyne ve diğerleri, 1994) ve deneysel çalışmalarla temellendirilmeye çalışılmaktadır. Organ (1988) örgütsel vatandaşlık davranışını beş boyutlu olarak belirlemiştir. Diğerlerini düşünme ve yardım etme (Altruism), İleri görev bilinci (Conscientiousness), Nezaketken bilgilendirme (Courtesy), Örgütün gelişimine destek verme (Civic Virtue) ile Gönüllülük ve centilmenlik (Sportmanship).
- Diğerlerini düşünme ve yardım etme, bir çalışanın anormal bir durum karşısında diğer bir çalışana yardım etmesini ve onun görevini tamamlamasını ifade eder. Örneğin, çalışanlardan biri hastalık iznine ayrıldığında onun işlerini de yapmak.
- İleri görev bilinci, bir çalışanın biçimsel rol davranışına ilişkin performansının beklenenin daha üzerine çıkması şeklinde düşünülmektedir.
- Nezaketken bilgilendirme, problemleri önceden yatıştırıcı bir adım atmayı ya da problemi önceden önlemek için birine yardım etmeyi içeren davranış şeklidir.
- Örgütün gelişimine destek verme, örgütün yönetimsel işlevlerini destekleyici davranışları içerir.
- Gönüllülük ve centilmenlik, örgütte negatiflik yerine pozitif olmayı ifade eden davranışları içerir (Organ, 1988: 12).
Bu araştırma, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi amaçlamaktadır.
Bu araştırmada eğitim örgütlerinde çalışan öğretmenlerin görüşlerine başvurularak, örgütsel vatandaşlık davranışının alt boyutları bakımından öğretmenler tarafından ne ölçüde uygulandığı ölçülmüştür. Araştırmanın istatistiki veri çözümlemesi sonucunda faktörel yapının, Organ’ın kuramsal yapısını oluşturduğu örgütsel vatandaşlık davranışının beş alt boyutuyla eşgüdüm sağladığı görülmüştür.

Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modeli çerçevesinde ve ölçek uygulaması şeklinde yürütülmüş “iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığı ve derecesi belirlenmeye çalışılmıştır.

Örneklem
Araştırmanın örneklemini, 2002-2003 eğitim ve öğretim yılında İstanbul İlindeki çeşitli okul kademelerinde görev yapmakta olan 719 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada, pilot çalışma sonrası güvenilirlik katsayısı olarak Croanbach Alpha = 0,9593 sayısı elde edilmiştir.

Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Organ’ın geliştirdiği vatandaşlık davranış ölçeği uzman görüşü alınarak ve de ingilizce bilen uzman kişilere İngilizce ve Türkçe anket olarak verilerek test edilmiştir. Daha sonra öğretmenlere adapte edilerek faktör analizi yapılmıştır.
Geçerlilik ve güvenilirlik için, çeşitli üniversitelerin Eğitim Bilimleri Bölümünlerindeki uzman görüşlerine başvurulmuştur. Faktör analizi sonucu anketin beş alt boyutu olduğu görülmektedir.

Verilerin Analizi
Verilerin analizi, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeyi ilişkin algılarını yansıtan genel düşünceleri; aritmetik ortalama ve t testi; grupların görüşleri arasında farklılıkların belirlenmesine yönelik olarak ise tek yönlü varyans analizi (Anova ve Tukey HSD) uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Anlamlılık düzeyi olarak .05 düzeyi kabul edilmiştir. İstatistiksel işlemlerden sonra elde edilen bulgular araştırmanın amaçları doğrultusunda tablolaştırılarak sırayla açıklanmış ve yorumlanmıştır.
Faktör analizi öncesi araştırmanın yeterliliğini hesap etmek için Kaiser-Meyer Olkin testi yapılmış ve 0,957 değeri bulunmuştur. Bu değer, araştırmanın doyurucu bir nitelikte olduğunu göstermektedir. Ayrıca Bartlett çoklu değişkene göre, araştırmanın tabakalı bir araştırma olduğu görülmüştür.

Bulgular
Ankete katılan öğretmenlerin %81,4 ‘ü (585 kişi) öğretmenlik mesleğini isteyerek seçtiklerini; %18,6’sı (134 kişi) ise istemeyerek öğretmen olduklarını belirtmişlerdir. Bu oran; eğitim örgütlerindeki iş performansında, örgütsel aidiyet duygusunun oluşumunda, gönüllü etkinliklere katılma ve sorumluluk almada, bireylerin istedikleri mesleği yapmasının etkisini göstermesi bakımından düşünüldüğünde, araştırmanın örgütsel vatandaşlık davranışının alt boyutlarına verdikleri yanıtlar bakımından olumlu bir niteliğin ön bilincini oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin % 8,9 ‘luk kısmı da (64 kişi) ek bir işte çalıştığını belirtmişlerdir; %91,1’i (655 kişi) ise yalnızca öğretmenlik mesleğini icra ettiklerini ifade etmektedirler. Gerçekte öğretmenlerin yasal olarak ek bir iş yapmaları sözkonusu olmadığından, ancak sosyal gerçeklikte ise pek çoğunun ek bir iş yapmaları zorunluluğu da sözkonusuyken, öğretmenlerin ek işlerini gizledikleri düşünülebilir. “Ek işte çalışma” eğitim örgütü içindeki örgütsel vatandaşlık davranışına ilişkin performansı etkileyebilecek bir değişken olduğundan dolayı, elde edilen verilerin mevcut durumuyla değerlendirilmesinin bilimsel etik gereği bir zorunluluk olmasının yanında değişkenin diğer tablolardaki etkileşiminde karşı bir yorumu düşünmek de yerinde olabilir.
Araştırmaya katılan 719 öğretmenin % 38’i (273 kişi) Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında bilgisi olduğunu belirtmişlerdir. Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında bilgisi olan öğretmenlere bu duyumu hangi yoldan edindiği sorulduğunda ise yukarıdaki tabloda sunulan dağılım ortaya çıkmıştır. Buna göre, örgütsel vatandaşlık kavramına ait bilgilenmenin en çok medya aracılığıyla (%43) gerçekleştiği ortaya çıkmıştır.
Ayrıca, ankete katılan öğretmenlerin % 97,6’sı (702 kişi) “İlişkilerinizde kendinizi karşınızdakinin yerine koyarak ne düşündüğünü anlamaya çalışır mısınız ?” sorusuna evet yanıtını verirken; “Çevrenizdeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığınız halde nezaketen bilgilendirmeye çalışır mısınız ?” sorusuna deneklerin % 89,8 ‘lik kısmı (646 kişi) evet demiştir. Diğer taraftan, ankette yer alan “Okulunuzda eğitim ve öğretimin çok daha iyi olması için yapılan yenileştirmelere destek verir misiniz ?” sorusunu tüm öğretmenler evet (%100) şeklinde yanıtlamışlardır.
Araştırmada elde edilen veriler ışığında anket soruları beş alt boyutta toplanmıştır. Elde edilen verilerle ilgili alt boyutları belirlemek için yapılan faktör analizi sonuçları ve değerlendirmesi aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 1. Anket Sorularının Faktör Analizi

Tablo 2. Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Faktör Alt Boyutlarına Göre Eigenvalue Değerler Toplamı, Varyans Değerleri, Güvenilirlikleri, Ortalama ve Standart Sapmaları

Analiz sonucu elde edilen alt boyutların Eigenvalue değerler toplamı, varyans değerleri, güvenilirlikleri, ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de gösterilmiştir.
Araştırmada öğretmenlerin cinsiyet özellikleri bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen t-testi sonuçlarının değerlendirilmesinde, ilişkili olan değerler aşağıdaki tabloda belirtilmiştir.

Tablo 3. “Cinsiyet” Değişkenine Bağlı Olarak, Öğretmenlerin Okullarında Örgütsel Vatandaşlık Davranışını Ne Ölçüde Gerçekleştirdiklerine İlişkin Görüşlerinin “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” ile “Örgütün Gelişimine Destek Verme” Boyutları Bakımından Dağılımı

Tablo 3’de görüldüğü gibi; “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” ve “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutlarının değerlendirmesi cinsiyete göre değişmektedir. “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutunda kadınlar erkeklere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak bayan öğretmenlerin daha iletişimsel ve yardımsever niteliklerini toplumsal yapı içindeki yetiştirilme biçimlerinden ve erkeklere oranla daha duyarlı ve insancıl olmalarından kaynaklanıyor olabilir. “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutunda ise erkekler kadınlara göre daha olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak ise, çalışan erkeklerin bireysel sorunların çözümünden çok yapısal sorunlara yönelmelerinin iş yaşamlarında kendilerine prestij ve avantaj sağlayacağını düşünüyor olmaları, gösterilebilir.

Tablo 4. “Diğerlerini Düşünme ve Yardım” Boyutu Tukey HSD Çözümü

“Diğerlerini düşünme ve yardım” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 yaşından daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, orta yaşın altında sayılabilecek öğretmenlerin eğitim örgütleri içinde daha iletişime açık davranışlar sergileme istekleri, gösterilebilir. Diğer taraftan, belli bir yaşın üstündeki öğretmenlerin gönüllülük isteyen birtakım işleri genç öğretmenlere ‘tevcih’ etmeleri geleneksel bir öğretmen tutumu olagelmiştir.
“İleri görev bilinci” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 ve daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, genç öğretmenlerin rol performansının beklenenin ve görev tanımlarının üzerinde olmasının sosyal çevrede kendilerine bir prestij sağlaması ve genç kuşak öğretmenlerin iyi yetişmiş, idealist karakterli öğretmenler olmaları gösterilebilir.
“Nezaketen bilgilendirme” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, genç öğretmenlerin eğitim örgütünün bütünlüğüne yönelik problemleri önceden fark etme ve dolayısıyla sorunu çözmek için bir adım atma konusunda gerekli formal ve hukuki deneyimlere sahip olmamaları gösterilebilir.
“Gönüllülük ve centilmenlik” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni, mesleğe yeni başlamış öğretmenlerin, eğitim örgütünün bütünlüğünü kavrayacak bir olgunluğa henüz ulaşamamış olmaları ve dolayısıyla sosyal iletişim boyutunda “babacan”, “hoşgörülü” bir tavır geliştirememeleri olabilir.
Araştırmada, öğretmenlerin meslekteki deneyimine göre beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen sonuçların tek yönlü varyans analizi değerlendirilmesinde, anlamlı olanlar, Tablo 13’te belirtilmiştir. Buna göre; öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine bağlı olarak görüşleri değerlendirildiğinde beş boyutta da anlamlı farklar olduğu görülmektedir. Anlamlı farklılıkların nereden geldiğini belirlemek için yapılan Tukey HSD sonuçlarına ilişkin değerler aşağıdaki Tablo 14-18’de sunulmuştur.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre 11-15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Diğer bir deyişle, meslekte 10 yılını dolduran öğretmenler gönüllü davranışlar konusunda olumsuz düşünmeye başlarken, meslekte 20. yılına yaklaşanlar yardımseverlik konusunda diğerlerine göre oldukça girişken bir karakter göstermektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre 21 yıl ve yukarısı mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünmektedirler. Bu, emekliliği yaklaşmış öğretmenlerin rol performanslarının üstüne çıkacak davranışlar sergilememe tutumundan kaynaklanıyor olabilir. Ayrıca, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenlerin diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşündükleri görülmektedir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, kariyer geliştirmenin en olgun dönemindeki öğretmenlerin sorunları önceden görme ve önleme konusunda daha rahat ve olgun bir davranış bütünlüğü içinde olmaları, gösterilebilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre 11 – 15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni, 16-20 yıl mesleği deneyime sahip öğretmenlerin örgütün yönetimsel işlevlerini destekleme konusunda kendilerinden daha emin ve bilinçli bir tutum içinde olmaları ve kendilerini yönetici konumunda görebilmeleridir.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, 16-20 yıllık mesleki deneyime sahip öğretmenlerin iş kültürü, kişisel olgunluk ve eğitim bilinci konusundaki farklılıkları gösterilebilir.
Araştırmada, öğretmenlerin “mezun oldukları okul” değişkeni bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen tek yönlü varyans analizi sonuçlarının değerlendirilmesinde anlamlı olanlar yukarıdaki Tablo 19’da belirtilmiştir. Buna göre, tüm boyutlar bakımından anlamlı farklılıklar ortaya çıktığı görülmektedir. Anlamlı farkların kaynaklarına ilişkin olarak yapılan Tukey HSD çözümlemesi sonuçları Tablo 20-24’de belirtilmiştir.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler ise diğerlerine göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Buna göre, Eğitim Enstitüsü mezunu olan bir öğretmenin anormal bir durum karşısında diğer bir öğretmene yardım etmesi ve onun görevini tamamlaması, Eğitim Enstitüsü mezunu olan öğretmenlerin “öğretmenlik karakteri” ve idealist yapılarından kaynaklanıyor olabilir.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bu farklılık, Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenlerin kendilerini mesleki anlamda daha donanımlı algılıyor olmaları ve dolayısıyla biçimsel rol davranışına ilişkin performanslarını bütünüyle kullanmaya yönelik bir tutum içinde bulunmalarından kaynaklanıyor olabilir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Bu farklılık, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenlerin, örgütsel aidiyet duygularının daha fazla olmasından kaynaklanıyor olabilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler mezuniyeti başka türden olan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Fen-Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler, bir “mecburiyet” duygusu ile öğretmen olduklarını düşündüklerinden dolayı, eğitim örgütü içinde “pozitif” davranışlar gösterme konusuna “soğuk” bakıyor olabilirler.
Araştırmada öğretmenlerin çalıştığı eğitim-öğretim kademesi bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen tek yönlü varyans analizi sonuçlarının değerlendirilmesinde anlamlı olanlar Tablo 25’te sunulmuştur. Buna göre, tüm alt boyutlar bakımından anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Anlamlı farkların kaynaklarına ilişkin olarak yapılan Tukey HSD çözümlemesi sonuçları Tablo 26-30’da belirtilmiştir.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler. Bunun nedeni olarak, Lise öğretmenliğinin uygulanışının, ilköğretim ve okulöncesi öğretmenliğine göre daha “sorumsuz” olarak algılanmakta oluşu gösterilebilir.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre okulöncesi ve orta öğretim kademesinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre olumsuz düşünmektedirler. Biçimsel rol davranışına ilişkin performansının beklenenin daha üzerine çıkmasının ilköğretim öğretmenlerinde daha çok görülemesinin nedeni olarak; ilköğretim öğretmenlerinin doğrudan ve hemen geribildirim almaları nedeniyle, görev tanımları içinde yer almayacak kadar çok fazla sayıda işle uğraşmaları gerektiğini düşünmeleri, şeklinde gösterilebilir.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Ortaöğretimde çalışan öğretmenlerin, problemleri önceden yatıştırıcı bir adım atmayı ya da problemi önceden önlemek için birine yardım etmeyi içeren davranış şeklini diğer eğitim kademelerine göre daha az gösteriyor olmalarının nedeni olarak, Liselerde örgütsel kültürün ve aidiyet duygusunun geliştirilememiş olması gösterilebilir.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, ilköğretim 1. kademede görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler. Diğer bir deyişle, okulöncesi eğitim öğretmenleri kendilerini eğitim örgütünün yönetimsel işlevlerini destekleyici davranışlara uzak görmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler. Buna göre, okulöncesi öğretmenleri çevrelerine daha pozitif enerji veren davranışlar sergiledikleri ortay çıkmıştır. Bunun nedeni doğal olarak, küçük yaştaki çocukları eğitmede temel olan “sevgi” ve “güleryüz” alışkanlığıdır.
Araştırmada öğretmenlerin “mesleklerine isteyerek başlayıp başlamama” bakımından beş alt boyutla ilgili görüşlerinden elde edilen verilerin t-testi sonuçlarının değerlendirilmesine göre; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından “öğretmenlik mesleğine isteyerek seçenler ve istemeden öğretmen olanlar arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından istemeden öğretmen olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme”davranışları Örgütsel Vatandaşlık Davranışı literatüründe “diğer bir kişiye yardım etme” üzerine şekillenen davranışlardır.
Buna göre, öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenlerin, bir başka öğretmene yardım etme konusunda daha gönüllü oldukları ortaya çıkmıştır. Bunun nedeni olarak; mesleğini sevme, idealistlik, bireysel başarının topluma hizmet anlamına geldiğini düşünme gibi tutumlar sayılabilir.
“Ek bir işte çalışıp - çalışmama” değişkeni bakımından, öğretmenlerin okullarında örgütsel vatandaşlık davranışlarını ne ölçüde gerçekleştirdiklerine yönelik görüşlerinin t-testi dağılımlarına göre; ek bir işte çalışmayan ve yalnızca öğretmenlik mesleğini yapan eğitimciler; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Nezaketken bilgilendirme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından ek işte çalışanlara göre daha olumlu düşünmektedirler. Buna göre, ek işte çalışıyor olmanın eğitim örgütlerinde öğretmenin sergileyebileceği örgütsel vatandaşlık davranışının yeğinliğini azalttığını söyleyebiliriz.
Örgütsel Vatandaşlık Davranışı kavramı hakkında herhangi bir bilgisi olup olmama değişkenine göre, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır.
Buna göre “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarında örgütsel vatandaşlık kavramı hakkında bilgisi olanlar olmayanlara göre daha olumlu düşünmekte iken “Örgütün gelişimine destek verme” boyutunda kavram hakkında bilgisi olmayanlar, olanlara göre daha olumlu düşünmekte olduklarını belirtmişlerdir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarının değerlendirmesi “Kendisini Karşısındakinin Yerine Koyma” değişkeni bakımından farklılıklar göstermektedir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “İleri görev bilinci” boyutunda karşısındakini anlamaya çalışmayanlar, diğerlerine göre daha olumlu düşünmekte iken, “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda empati yapan öğretmenler empatik olmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarının değerlendirmesi “Başkalarını Nezaketen Bilgilendirme”ye göre değişmektedir.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ve “İleri görev bilinci” boyutunda, çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışmayanlar, çalışanlara göre daha olumlu düşünürlerken, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışanlar, çalışmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.

Tartışma
Aşağıda belirtilen bu sonuçlar tartışılabilir.
Ankete katılan öğretmenlerin % 97,6’sı (702 kişi) davranışlarında empatik olduklarını düşünmektedir.
“Çevrenizdeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığınız halde nezaketen bilgilendirmeye çalışır mısınız ?” sorusuna deneklerin % 89,8 ‘i (646 kişi) evet demiştir.
Ankete yanıt veren öğretmenlerin tümü (%100) eğitim ve öğretimin çok daha iyi olması için yapılan yenileştirmelere destek verdiklerini ifade etmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutunda bayan öğretmenler erkeklere göre daha olumlu düşünmektedirler. “Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutunda ise erkek öğretmenler bayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım” boyutuna göre, 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 yaşından daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“İleri görev bilinci” boyutuna göre 36 ve daha yukarı yaştaki öğretmenler 35 ve daha genç öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen bilgilendirme” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve centilmenlik” boyutuna göre 25 yaşından daha genç öğretmenler diğer yaştaki öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre 11-15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre 21 yıl ve yukarısı mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre 11 – 15 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre 16 – 20 yıl arası mesleki deneyime sahip öğretmenler diğer mesleki deneyime sahip öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler ise diğerlerine göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre Eğitim Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, Eğitim Enstitüsü mezunu öğretmenler mezuniyeti başka türden olan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre Fen Edebiyat Fakültesi mezunu öğretmenler başka bir okul türünden mezun olmuş öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“Diğerlerini Düşünme ve Yardım” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz düşünmektedirler.
“İleri Görev Bilinci” boyutuna göre okulöncesi ve orta öğretim kademesinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre olumsuz düşünmektedirler.
“Nezaketen Bilgilendirme” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler ise diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Örgütün Gelişimine Destek Verme” boyutuna göre okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumsuz düşünürlerken, ilköğretim 1. kademede görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre belirgin bir şekilde olumlu düşünmektedirler.
“Gönüllülük ve Centilmenlik” boyutuna göre ortaöğretimde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumsuz, okulöncesi eğitim ve öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler diğer eğitim ve öğretim kademelerinde çalışan öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçenler, “Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “Nezaketken bilgilendirme” boyutları bakımından istemeden öğretmen olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
Ek bir işte çalışmayan ve yalnızca öğretmenlik mesleğini yapan eğitimciler; “Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci”, “Nezaketken bilgilendirme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutları bakımından ek işte çalışanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme”, “İleri görev bilinci” ve “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutlarında örgütsel vatandaşlık kavramı hakkında bilgisi olanlar olmayanlara göre daha olumlu düşünmekte iken “Örgütün gelişimine destek verme” boyutunda kavram hakkında bilgisi olmayanlar, olanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ile “İleri görev bilinci” boyutunda karşısındakini anlamaya çalışmayanlar, diğerlerine göre daha olumlu düşünmekte iken, “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda empati yapan öğretmenler empatik olmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.
“Diğerlerini düşünme ve yardım etme” ve “İleri görev bilinci” boyutunda, çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışmayanlar, çalışanlara göre daha olumlu düşünürlerken, “Örgütün gelişimine destek verme” ile “Gönüllülük ve centilmenlik” boyutunda çevresindeki insanları olaylar hakkında zorunlu olmadığı halde bilgilendirmeye çalışanlar, çalışmayanlara göre daha olumlu düşünmektedirler.

Araştırma Sonuçlarına Göre Aşağıdaki Öneriler Sunulabilir
Mesleğe yeni başlayan genç öğretmenler ile kariyer gelişiminin son dönemlerine gelen 35 yaşın üstündeki öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışını yeteri derecede göstermedikleri görülmektedir. Bu yaş grubu öğretmenlerin hizmetiçi eğitim yoluyla; insan hakları, etik, örgütsel davranış, gelişim psikolojisi, yönetim ve organizasyon konusunda yetiştirilmeleri önerilebilir.
16-20 yıl mesleki deneyime sahip öğretmenler, örgütsel vatandaşlık davranışlarını daha çok gerçekleştirdikleri konusunda tüm boyutlar bakımından anlamlı bir fark oluşturmuşlardır. Bu hizmet süresinin davranışsal özelliklerinin bir bilimsel araştırmayla incelenmesi yerinde olacaktır.
Araştırma Eğitim Enstitüsü ve Eğitim Fakültesi çıkışlı olmayan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı konusunda yetersizliklerini ortaya koymaktadır. Buna göre, Fen-Edebiyat, Spor Akademisi, Güzel Sanatlar Fakültesi ve diğer okullardan mezun olup da öğretmen olan kişilerin Davranış Bilimleri, Eğitim Bilimleri ve Sosyal Psikoloji alanlarında kurslar ve seminerlerle sürekli eğitim sürecine alınmaları önerilebilir.
Araştırma, Liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı bakımından yetersiz olduğunu açıkça göstermektedir. Buna göre, Lise öğretim sistemi; öğretim yöntemleri, öğretim programları, çalışma koşulları ve öğretmenlerin hizmetiçi eğitim olanakları yeniden gözden geçirilmeli ve gerekli iyileştirmeler yapılmalıdır.
Örgütsel vatandaşlık davranışının geliştirilebilmesi için öğretmenlerin ek işte çalışmalarını önleyici sosyo-ekonomik koşulları sağlanmalıdır.

Kaynakça
Burns, B. Mary ve Rosann Webb Collins. ”Organizational Citizenship Behavior in the IS Context: A Research Agenda,” http://hsb.baylor.edu/ramsower/acis/papers/burns.htm. (Erişim tarihi: Haziran 2002).

Çınar, Füsun. (2001). “Organizasyonel Davranış Alanında Yeni Bir Yaklaşım: Organizasyonel Yurttaşlık Kavramı,” İş,Güç - Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 3 : 1, http://www.isguc.org/ (Erişim tarihi: Haziran 2002).

Katz, D.M., Kahn, R.L. (1966, 1978). The Social Psychology of Organizations. New York: Wiley.

Organ, D.W., Konovsky, M. (1989) "Cognitive versus Affective Determinants of Organizational Citizenship Behavior," Journal of Applied Psychology, Vol. 74, No. 1, 157-164.

Organ, D.W. (1988). Organizational Citizenship Behavior: The Good Soldier Syndrome, Lexington, MA: Lexington Books.

Van Dyne, L. ve J.W. Graham, R.M. Dienesch. (1994), "Organizational Citizenship Behavior: Construct Redefinition, Measurement, and Validation," Academy of Management Journal, Vol. 37, No. 4, 785-802.

***

Referans: Çetin, Münevver. /Yeşilbağ, Yüksel. /Akdağ, Bülent. “Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışı”, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 17, 2003, s.39-54.

Building an Alternative Education Movement in Turkey

2008-08-27T19:54:00.007+03:00

Dr. Bülent Akdağ
Marmara University
Atatürk Faculty of Education Lecturer / Turkey

Eylem Korkmaz
Yıldız Technical University
PhD Student in Curriculum Development in Education / Turkey

Any evaluation on the current state of alternative education in Turkey is only possible through understanding the strict centralist structure of the education system of Turkey. The mentality of creating mono-type individuals in the Republican Era has been maintained for almost 80 years.
On the other hand, the deficiencies of the Turkey’s communities on the way to become civilian; the individual and social mindset of submission over power; the conservative social set up; the lack of awareness among the families and authoritarian state structure which doesn’t allow establishment of independent schools free from state control seems to delay the debates on alternative education and consequently, the practise of alternative education. The slow progress of democratisation and interruptions to this process caused by military coups prevented formation of different voices in the field of education, as well as other fields. During the period when the criticisms over the mainstream education intensified and alternative schools gained acceleration worldwide, the same developments couldn’t take place in Turkey. In particular, “though wind of 68 created a strong movement in Turkey; this era was closed before any questioning over the institutions was initiated”[1].
Through the “Code on Reunification of Education” dated 1924, all educational institutions were gathered under the umbrella of Ministry of National Education. The reasoning of this law says that the individuals of a nation can only be educated in one single form; otherwise there wouldn’t be any union of feelings, ideas and solidarity. Thus, an understanding of “state” centred education was legally and conceptually formulated in the foundation of the Republic of Turkey.
The philosophical foundations of the education concept that emerged in 1940s were based on pragmatist – instrumentalist philosophical thought and approach[2]. In 1940, a new model of education was launched in Turkey. This model named “Village Institutes” survived for about 13 years and educated thousands of teachers.
The Village Institutes, being very significant in the education history of Turkey and training teachers for enlightenment age of Turkey, are described as an alternative education model by many researchers and intellectuals. Therefore, it would be appropriate to clarify why we don’t deem Village Institutes as “alternative”.
The Village Institutes were based on the concept that the education should start from the rural and they maintained on a work-centred formation. They blatantly pursued the aim of spreading the principles of revolution of Republican Turkey via missionary teachers and became part of mainstream education project of Turkey during 1940ies. It’s an attempt of institutionalisation which introduced a methodological difference, a changed model to the education.
The state of Turkey had pursued two main goals through Village Institutes; one ideological and one economic. The regime considered a political socialization which would be based on Western values ideologically to be the solution; and regarded education as an important instrument for this. As a matter of fact, the concept of development via education was prevailing during World War II. This approach was a substantial aspect of the modernisation theories of the time, and it was influential all around the globe. The economic goal was to boost the agricultural production in the cheapest way using the rural proletariat by means of Village Institutes. The method for that would naturally be the policy of mass arts and crafts training which was used to train qualified labour force when capitalism made a leap forward by industrialisation in the West[3].
Due to these reasons, it wouldn’t be appropriate to demonstrate Village Institutes within the panorama of the history of alternative education. The teacher candidates attending the Institutes were raised in line with Atatürk’s principles and revolutions. The students can’t be said to have the right to identify their needs and make a choice. The institutes remained a part of a holistic education system and were inscribed in the education history as a model of original and producer work-education school. The Village Institutes were a model of the compulsory education system. Therefore, it cannot be considered within the general framework of alternative education. Rather than being human-centred, it was state and nation centred. Hence, it can’t be deemed as an alternative education model in the Turkish education history.
At the Basic Code on National Education, dated 1973, the attributes of the “person” to be achieved through education have been clarified and described in the law. Accordingly, three goals were set as “good person”, “producer person” and “good citizen”. In accordance with these targets, a statist and nationalist education system has been maintained so far. Today, the “positivist” education system of Turkey is trying to integrate to the neo-liberal education policies and European Union education models by basing its philosophical foundations on “pragmatism”.
In this context, any attempt for alternative education in Turkey requires envisaging many challenges. Unsurprisingly, the strict political and legal structure of the education system has prevented emerging of alternative education models to date. In Turkey, instigating a debate on the understanding of “raising a monotype person” which was set by various units of Ministry of National Education in the course of the Republican Era and placing the alternative education models on the agenda seems to be a long path which is only achievable by changing conventional perspectives.
In general, “the way of seeing the human” in education, the attitudes concerning the human nature, concerns, designs, utopias and the blockages of the problems which arise during the operating structure of the education create the projection of alternative education in the world history[4]. The reflections of this history in Turkey was limited to a few books, article translations and attempts to apply Montessori method in pre-school education up until 2000s.
It can be said that the books and articles published on alternative educations gained a slow acceleration only after 1990s. For example, “A Primer of Libertarian Education” by Joel Spring; “The Secret of Childhood” by Maria Montessori; some books of Paulo Freire, A.S. Neill, Ivan Illich, John Holte could be published in Turkey years after the originals had been published and unfortunately there wasn’t much of interest from the public. We can say that the books translated into Turkish on alternative education are limited to the above mentioned. Though these are very important reference books, each of them deals with a different aspect of alternative education. Thus, the major task in front of us is publishing books which explain different applications of alternative education all together to provide a holistic perspective to the reader on “alternative education movement”.
Yet, as from 2005, the meeting of scholars and individual practitioners in this area at the 1st Symposium on Alternative Education speeded up the alternative education process in our country. Consequently, the goal was set as learning the alternative education models from around the world in an organised manner; and discussions and initiatives were launched for applications in Turkey.
In 2005, Prof. Dr. Muhsin Hesapçıoğlu and Marmara University MA students Burçak Morhayım, Selma Çakmaklı and Eylem Korkmaz decided to organise the 1st International Symposium on Alternative Education, considering the theoretical and practical gaps in Turkey in the field of alternative education. The tools to be used in order to intensify alternative education studies in Turkey were assessed, and a symposium was identified to be the most efficient instrument as it would ensure benefiting from the experiences of international experts who endeavoured for years in this field as well as gathering together the people interested in alternative education from around Turkey. In the symposium, examples of methods and schools in the scope of various models of alternative education were presented as far as allowed by the budget and conditions of the symposium. The aim was to provide a general idea on all models without bringing a specific model to the forefront, so that the participants would be able to take initiative on theory and practise of the models and methods that they feel close to. The presentations conducted in the course of the symposium were “Compulsory Education” by Matt Hern, “Alternative Education Philosophies” by Ron Miller, “Waldorf Education” by Jill Sayre Wolcott, “Montessori Education” by Cheryl Ferreira, “Democratic Education” by Yaacov Hecht, “Free Schools – Summerhill Example” by Jason Preater. “Critical Pedagogy and MST Example” by Metin Yeğin and “From Authoritarian Education to Free Education” by Tayfun Özkaya were the presentations which dealt with the critical pedagogy. Besides these names, distinguished researchers from Turkey conducted effective presentations by combining their experiences from Turkey with the alternative education. About 300 people from different cities attended this symposium, which was the first in its area. It may be said that this number demonstrates quite a good participation level for a symposium whose topic is “alternative education”.
It was planned to set up study groups to sustain the process commenced with the symposium. Therefore, at the end of the symposium two calls for meeting were made; one for the organisations and one for the individuals. The meeting for individuals was attended by about 20 people; thus planting the first seeds of the alternative education association. In the first meeting, the symposium process was explained and ideas were put forward for the work to be conducted in the future. A mail list was created and one month later the group came together for a second meeting. Now, there was a group of people calling themselves “alternative education work group” and organising regular meetings.
This group with 10-15 activist members has set “in-group functionality rules” and started to examine the alternative education examples from around the world by means of their web based communication network. They have been intensively discussing on “education”, “alternative education” and “projects for application” in their periodical meetings. Almost each of the group members comes from a different background; they have different areas of expertise and different expectations. Furthermore, there is another communication network for participants who have a general interest in the subject apart from the activist members of the Alternative Education Group.
Shortly after the group was constructed, it was decided to establish an association as it would facilitate fundraising for the activities of the group; and Alternative Education Association was established about one year after the symposium. The main goal of the association was described as creating an agenda in Turkey on alternative education methods and practises as well as supporting initiatives for practical examples. A web site was built on the subject area in Turkey to provide reference material. However, there are still many deficiencies of the association stemming from the lack of human resources and budget. Alternative Education Association has nowadays found a place to put its files and other official documentation at the premises of Buğday Association; yet it’s endeavouring for creation of a site that belongs to itself. Alternative Education Association has conducted many activities in 1.5 years despite limited opportunities. Currently, the subject areas and times of the activities of the association are set in accordance with the people who wish to share their knowledge, the demands of the individuals, and the needs of the association members. Though the founders of the association know about different methods of alternative education, the activities are organised with the help of people from outside the association and in particular those who have experience on these methods abroad; as most of the members do not have a specialist level know-how on the specific methods. Although each member of the association has a special interest or affinity on a specific alternative education method or alternative school, these personal interests are set aside, and all alternative education methods are included as far as possible while organising the activities; because many alternative education methods and alternative schools are unknown to the public in Turkey. The Montessori, which is the most commonly known method, has predominantly attracted interest of those educators who work in the pre-school education. The other model which is known in Turkey is the critical pedagogy, as an area of particular interest for the socialists. Though Alternative Education Association hasn’t yet organised activities on all of the methods, it has taken steps forward on the way to become an umbrella organisation for the alternative education methods at the least.
1st symposium, all other activities and association provided people motivations to start new initiatives. The activities about alternative education in various areas resulted in people to contact the association. It can be seen unimportant to mention the activities of the association for the readers but it is vital to show the low level of knowledge and applications in alternative education in Turkey. Therefore the activities and level of applications in Turkey was shortly explained.
Three additional Waldorf seminars and workshops have been organized since the seminar was last held. According to a message received by the Association just before the last Waldorf session, the Turkish speaking Waldorf preschool teachers in Germany congregated and discussed whether to open a center in Turkey for the Waldorf teachers. Meanwhile, Pınar Hacaoglu, one of the founder members of the Association, decided to set up a Waldorf school in Izmir, and visited Germany to examine such schools. The above-mentioned are the first notable attempts for Waldorf education in Turkey. Previous attempts that had been made by Turkish expatriates who had lived in Germany did not yield any positive results. The association has been substantially successful in bringing like-minded people together and creating coordination between them.

Participants from Diyarbakır-based KAMER Foundation (Women’s Centre Foundation) also attended the Alternative Education Symposium. KAMER, established in 1997, is conducting women and children’s projects in 23 cities in Eastern and South Eastern Turkey. KAMER has got 12 children houses. It carries out significant projects about honor killings and violence against women. According to the foundation women and children problems are interconnected. So after the 1st International Alternative Education Symposium, it sought Alternative Education Association’s help to organize a symposium namrd "Alternative Education Models at Preschool Period" as a part of "Give Life to Children Project". KAMER's request was accepted. It was thoroughly supported during the symposium. Even a presentation about alternative education was given out. Thus, two alternative education symposiums were held in Turkey in the same year. Nearly all of the 100 participants were either KAMER's volunteers or professional workers from different cities. After the symposium, it targeted choosing Alternative education methods suitable to the local environment and implementing these to the children houses
Matt Hern, who participated in the KAMER's symposium, shared his thoughts and experiences in the "Deschooling and Democratic Education" panel discussion organized in Istanbul. This may be entitled as the first serious activity in Turkey about deschooling. it seems very hard for deschooling to be a part of Turkish education system if firstly, it is considered a reaction against the institutionalization in education sector, against certification and against the monopolization of "knowledge" by governmental institutions, and secondly, if families' choose to educate their children by themselves, However, it is worth mentioning that two significant models have been implemented in Turkey for years in terms of the prior-mentioned reactions. Although they do not completely qualify as alternative education models, "BILAR" and "Free University" may be considered as examples of alternatives to government run educational institutions. The first one, BILAR was founded by socialist author Aziz Nesin, as an alternative where academics expelled from government universities could give lectures. Aziz Nesin while describing BILAR states : "We conceive BILAR as a 'people's university'... It is a university which low-educated laborer, a housewife or a university student could attend. We tried to create this opportunity, but couldn't succeed. The laborers didn't show much interest; neither were they desirous enough." Unfortunately, BILAR did not survive much. Free University was founded in 1992 and merged with Forum of Turkey and Middle East Association in 1998. Fikret Başkaya, Director of Free University describes the Free University in these words: "... We don't aim to replace present universities - because we don't issue diplomas, we don't give exams. We don't have a profession-oriented education. Our studies aim to criticize and abolish these things. We criticize the official history and ideology that infects the educational system. We are trying to create a consciousness against global capitalism. We organize lectures, conferences, seminars; we publish books and periodicals to achieve this target..." Free University, which offers education at two centers, doesn't have any financial support from any institution and collects only a symbolic fee from the students. The Association is trying to survive with Fikret Baskaya's book revenues. Free University is an important example and has reached thousands of students since 1992.
About home education only one name stands out in Turkey: Rock singer Erkin Koray who didn't send his daughter to school because of what he calls “ridiculous” education system. In the entire Modern Turkish history, he is the only person who openly renounces the Turkish education system. In recent years, Islamic circles have started discussing home education. In Turkey headscarf is forbidden at all schools as well as universities. Consequently, many students have left Turkish universities and have continued their education abroad. Islamic circles accept home education as an alternative to this problem, however, since the secular government and the army perceives "Religious Reactionism" as a serious threat, it is clear that all moves toward home education will, at least in the near future, face a very strong reaction.
Unfortunately, socialist groups and anarchists in Turkey aren't interested much in methods of alternative education. Due to their pro-state attitudes and their opinion regarding private financing of education, they do not seem to be in favor of alternatives except for reforming only the government schools. The anarchists in Turkey whom we interviewed declared that they totally rejected educational institutions, but they were not at all interested in creating new alternatives. However they seem to be more interested in critical pedagogy. This interest mostly stems from the book "The Pedagogy of the Oppressed" by a Marxist P. Freire published in 1969. It could only be translated in the early '90s. Recognizing that interest, Alternative Education Association organized a "critical pedagogy panel meeting". In this panel, the examples of Brazilian Landless Peasants Movement and Porto Alegre Citizenship School were discussed in terms of critical pedagogy. In the same year 2007, though not completely active, a "critical pedagogy working group" was created under the organization of Comparative Education Association.
In Turkey Montessori education is by far the most commonly known and studied method of alternative education. It was first tried in the '70s. Under Güler Yücel's leadership, a Montessori education rehabilitation center was created at the Capa Department of Children Psychotherapy at the Istanbul University. Many Montessori preschools were founded in the 90’s but most closed down later on. Although many preschools claim to have adapted to the Montessori model, only 3-4 of them have actually done so Brain drain and the lack of Montessori teacher training schools are among the most significant reasons of the low success rate.
After the 1st Alternative Education Symposium, a series of seminars took place in accordance with the propositions by pro-Montessori educators in Turkey and Cherly Ferreira. All participants both the academics and teachers wanted to specialize in this subject. So, preliminarily Alternative Education Association organized a course for training Montessori assistant teachers in collaboration with the Association Montessori International and issued certificate to 25 people. It also plans to open a Montessori teacher training center. After the symposium, Independent Montessori activities started taking place and the previous studies started yielding substantial results. A comprehensive Montessori education web site with limited material in Turkish language was launched. About a 1,000 people joined the website within the first one and a half year. Two Montessori application classes opened up at two universities. There has been a sharp rise in Montessori education researchers. A state university is considering a project about training teachers from state-run high schools.
As previously mentioned, there is a lack of material in Turkey about alternative education. The lack of material in Turkish language hinders the popularity of alternative education. In order to tackle this problem, Alternative Education Association is publishing articles about alternative education in the critical pedagogy magazine "Bell and Break".
Apart from all these activities, Alternative Education Association makes presentations to all kinds of institutions they are invited to and respond positively to all kinds of assistance requests. Also, at all the workshops book stands are set up to display the books, and documentaries are shown.
To this point, we have tried to explain the activities in Turkey in terms of alternative education. On the other hand, we strongly believe that it is important to get in touch with trainee teachers at the universities in order to spread alternative education. So, it is high time an "academic summit" should be organized as soon as possible regarding possible actions to increase alternative education at universities, making the alternative education methods part of the lectures and ensuring coordination among the concerned academics. Cooperation would make all the present and past studies fruitful. Although individual studies are as valuable, they are not enough for a change. In this context, there is a strong need to organize another international symposium. After acquiring sufficient financial strength our prior targets constitute establishing an alternative education library and translating new books into Turkish. Currently Alternative Education Association is not planning to open up a school, however, it is trying to give consultancy assistance to people who plan to do so
To conclude, we may state that Turkey has a long way to go in terms of Alternative education. We understand that this process would become much easier if there is cooperation among our friends both inside and outside of Turkey. We do believe that any individual or institution that wants to come to Turkey in order to share their experiences and organize coordinated activities will immensely contribute to this newly shaping process.

Bibliography
Akdağ, Bülent. (2006). “Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı”, [Way to See the Human in Education Philosophy] , İstanbul: Yaşadıkça Eğitim Dergisi, [Yaşadıkça Journal of Education] Issue: 90, p.2-5.
Başkaya, Fikret. (2007). Notes from a Personal Interview, Ankara.
Bumin, Kürşat. (1998). Okulumuz, Resmi İdeolojimiz ve Politikaya Övgü, [Our School, Our Official Ideology and Praise for Politics], İstanbul: Yol Publications, p.33.
İnal, Kemal. (2001). “Köy Enstitüleri Neden ve Nasıl Eleştirilmeli?” [Why and How Should the Village Institutes Be Criticized?] , İstanbul: Evrensel Kültür Dergisi [Journal of Universal Culture], Issue: 11, p.12-13.
Demirdöven, H. İsmail. (2003). “Çağdaş Açılımlarıyla Eğitim Kavramı” [Concept of Education with Contemporary Openings], Felsefe Söyleşileri I-II [Essays on Philosophy I-II], (Compiled by: Betül Çotuksöken), İstanbul: Maltepe University Marmara Education Foundation Publications, p.94-100. Nesin, Aziz. (1992). “Notes from the Meeting of Generations”, İstanbul: Tarih Vakfı [History Foundation].

Notlar:
[1] Kürşat Bumin. (1998). Okulumuz, Resmi İdeolojimiz ve Politikaya Övgü [Our School, Our Official Ideology and Praise for Politics], İstanbul: Yol Publications, p.33.
[2] İsmail H. Demirdöven. (2003). “Çağdaş Açılımlarıyla Eğitim Kavramı” [Concept of Education with Contemporary Openings], Felsefe Söyleşileri I-II [Essays on Philosopy I-II], (Compiled by: Betül Çotuksöken), İstanbul: Maltepe University Marmara Education Foundation Publications, p.94-100.
[3] Kemal İnal. (2001). “Köy Enstitüleri Neden ve Nasıl Eleştirilmeli?” [Why and How Should the Village Institutes Be Criticized?] , İstanbul: Evrensel Kültür Dergisi [Journal of Universal Culture], Issue: 11, p.12-13.
[4] Bülent Akdağ. (2006). “Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı” [Way to See the Human in Education Philosophy] , İstanbul: Yaşadıkça Eğitim Dergisi,[Yaşadıkça Journal of Education] Issue: 90, p.2-5.

***

Referans: Akdağ, Bülent / Korkmaz, Eylem. (2008). “Building an Alternative Education Movement in Turkey”, Everywhere All The Time: A New Deschooling Reader, (Ed.By Matt Hern) AK Press 674-A 23rd Street Oakland, CA 94612.

Eğitimde Etik

2008-08-27T19:39:00.008+03:00

Dr. Bülent Akdağ
İletişim: bulentakdag@hotmail.com

Eğitim bilimi alanyazınında eğitimin işlevleri olarak genellikle; bireysel, toplumsal, siyasal ve ekonomik işlevlerden söz edilir. Tüm Eğitim Bilimi ve Öğretmenlik Mesleğine Giriş kitaplarında bu bağlamda eksik olan unsur “eğitimin etik işlevi”dir. Özellikle ilköğretimde uygulanmaya başlanan Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ile birlikte eğitim ve etik ilişkisi yeniden tartışılır olmuştur. Çünkü yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarının öğretmen ile öğrenci arasındaki etik ilişkiyi ortadan kaldırabileceğine yönelik kuşkular öne sürülmektedir.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının ortak değerler yerine bireysel olarak kurgulanmış değerleri öngörmesi öğretmenin öğrencisiyle kurduğu etik ilişkiyi ortadan kaldırmakta, eğitim ve değerler yerine anlık öğrenme diyaloglarını kılavuzlama etkinliğini koymaktadır. Bu yaklaşımın felsefi temelleri ise idealizmde ve rasyonalizmde bulunabilir (Akdağ, 2006).
Etik kavramı günlük dilde çoğu zaman ahlâk ya da ahlâkîlik anlamında anlaşılmaktadır. Bilimsel metinlerde bile etik bazen töre ile aynı anlamda kullanılmaktadır. Töre, ahlâk, etik kavramlarının ortak yanı, bireylerin birbirlerine karşı davranış kurallarını, birbirleriyle ilişkilerini düzenleyen davranış ilkelerini içermesidir (Akarsu, 1997).
Hitt’e göre etik, her şeyden önce, istenilecek bir yaşamın araştırılması ve anlaşılmasıdır. Daha geniş bir bakış açısı ile, bütün etkinlik ve amaçların yerli yerine konulması, neyin yapılacağı ya da yapılamayacağının; neyin isteneceği ya da istenemeyeceğinin, neye sahip olunacağı ya da olunamayacağının bilinmesidir (Pehlivan, 1998: 10).
Günümüzde filozoflar etik konusunda üç genel alanda çalışırlar: (a) metaetik, (b) normatif etik ve (c) uygulamalı etik. Metaetik, etik ilkelerinin nereden geldiklerini ve amaçlarını inceler; evrensel gerçekler, Tanrı’nın iradesi, etik yargılarda nedenlerin rolü, etik terimlerin anlamları gibi sorulara odaklanır. Normatif Etik ise doğru-yanlış ayrımı ile uygulamaya dönüktür. Uygulamalı etik de özel alanlarla ilgilidir. Kürtaj, hayvan hakları, çevre, eşcinsellik, nükleer savaş gibi. Normatif Etik’de, doğru-yanlış biçiminde düzenlemiş moral standartlar vardır. ‘Bize yapılmasını istemediğimiz şeyi başkalarına yapmamalıyız’ altın kuralı normatif etik için klasik bir örnektir (Fieser, 2000).
Etik bir ahlâkî eylem kuramıdır, ama bunu öncelikle bilgi adına değil, eylem adına gerçekleştirir. Bu nedenle etik salt kuram oluşturma amacıyla geliştirilmiş bir kuram; salt entellektüel bir doyuma hizmet eden zihinsel bir çalışma değil en başta düşünce ve eylem ilişkisidir (Pieper, 1999: 86). Dolayısıyla etik tamamen eyleme dönük bir ahlâk felsefesidir. Her türlü ahlâkî koşulu geçerli ve mutlak olana dayandırarak temellendirmek ve meşru kılmak etiğin üzerine düşen görevdir. Etik bu görevi yerine getirirken kendini özerk bir bilim olarak ortaya koyar.
Tarih boyunca “etik” düşünürler tarafından farklı yaklaşımlarla açıklık getirilmeye çalışılan bir kavramdır. Örneğin Aristoteles, etiği insanın günlük yaşamında yararlı olacak davranışların keşfi olarak tanımlamıştır. Günümüzde etik, insan hareketlerinin ahlâkî uygulamalar doğrultusunda düşünülmesi girişimine verilen addır. Yani; neyin iyi neyin kötü, neyin faydalı neyin zararlı, neyin kabul edilebilir neyin kabul edilemez olduğunu tanımlayan standartlardır (Engel ve diğerleri, 1995: 914).
Bu bağlamda eğitim örgütlerinde uygulanan “iş etiği genel etik kurallarının iş yaşamına uyarlanmasıdır” (Frederick ve diğerleri, 1988: 52). Başka bir ifadeyle kişisel ahlâkî normların, hedef ve aktivitelerde nasıl uygulanacağının araştırılmasıdır.
Klasik kuramda iş etiği kavramının boyutları dört temel yaklaşımla açıklanmaktadır:
1. Haklar Yaklaşımı: Örgüt kararlarının, insan olmanın gerektirdiği vazgeçilmez hak ve özgürlükleri dikkate alarak verilmesi temeline dayanır.
2. Doğruluk Yaklaşımı: Örgüt kararlarının, adalet, açıklık, tarafsızlık ilkelerine dayalı olarak alınması temeline dayanır.
3. Faydacı Yaklaşım: Örgüt kararlarının, herkesin elde edebileceği en yüksek faydayı sağlayacak biçimde alınması temeline dayanır.
4. Bireysel Yaklaşım: Örgüt kararlarının, bireye en iyi faydayı sağlayacak biçimde alınması temeline dayanır (Yurtseven, 2000: 249-261).
Genel olarak iş etiği çerçevesinde yöneticilerin örgütün ilişki içerisinde bulunduğu tüm guruplara yönelik etik sorumlulukları vardır. Ayrıca, Bursalıoğlu (1994: 15)’nun da belirttiği gibi okul yönetiminin başarılı olması için yöneticinin mesleksel bir değerler sistemine sahip olması gerekmektedir. Aksi durumda yöneticinin, olan ile olması gereken arasındaki farkı görüp ona göre davranış göstermesi olanaklı değildir.
Eğitim-öğretim hizmetinin sunumundaki süreklilik dolayısıyla yöneticiler ve çalışanların uzun süre aynı mekanı paylaşmaları bir zorunluluktur. Uzun süre aynı mekanı paylaşma nedeniyle ortaya çıkabilecek ilişkiler ise etik ödevleri beraberinde getirmektedir. Gandhi’nin torununa verdiği öğüt dikkate değerdir: “İki türlü insan vardır: iş yapanlar ve yapılan işten kendilerine pay çıkaranlar. İş yapanlardan ol! Hem orada diğerinden daha az rekabet vardır.” Yine 16. yüzyılda Francis Bacon diyor ki, “bizi güçlü yapan yediklerimiz değil hazmettiklerimizdir. Bizi zengin yapan kazandıklarımız değil muhafaza ettiklerimizdir, bizi bilgili yapan okuduklarımız değil kafamıza yerleştirdiklerimizdir ve bizi sevimli yapan başkalarına verdiğimiz öğütler değil onları kendimizde uygulamamızdır.”
Önümüzdeki onyıllarda eğitim alanında meydana gelecek değişiklikler modern okulun, üçyüzyılı aşkın bir süre önce kitapların basılmasıyla ortaya çıkışından bu yana görülen değişikliklerden daha büyük olacaktır. “Bilgi”nin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak haline gelmekte olduğu bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu açısından okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir (Drucker, 1998: 237). Okulların değişen bu toplumsal ekonomik şartlarda başarılı olması programlarda, eğitim anlayışında, teknolojide yenileşmeyi gerektirdiği gibi daha etik bir örgüt ortamını da gerektirmektedir.
Eğitim örgütünün tüm üyelerinin katılımı ve uzlaşması ile evrensel değerler doğrultusunda örgütteki tüm davranış ve uygulamalara yön verecek etik ilkeler belirlenmelidir. Eğitim örgütünün ve özelde okulun işleyişini biçimlendirecek yasal düzenlemeler de bu etik ilkelere uygun olarak belirlenmelidir. Ancak bu etik ilkeler yasal sınırlı ve duruk yapıdan da öte bir bakış açısı getirmelidir. Etik davranış, sadece bir takım etik yasalarla değil insanların evrensel etik değerlerle oluşmuş kişilikleri ile oluşturulmalıdır (Pehlivan, 1998: 71).
Sonuç olarak eğitim örgütleri bütünüyle bireylerarası ilişkilere dayalı bir işleyişe ve devamlılığa sahip olduğundan dolayı etik durumların en fazla yer aldığı örgütlerdir. Yönetici ve öğretmenlerin etik bir bilince sahip olması ve bunu öğrencilerine aktarması ve bunun için model olması önemlidir. Kant’ın dediği gibi “ öyle davran ki senin davranışların başkaları için ahlâk yasası olsun”. Böylece insanı merkeze alan, insan olanaklarını ve haklarını koruyan iş ilişkileri ve süreçleri, eğitim etiğinin başlangıcını oluşturabilir. Bunun için eğitim örgütlerinde çalışan tüm personelin “insan hakları” eğitimi konusunda sürekli bir hizmetiçi eğitimde bulunmaları gerekecektir.

KAYNAKÇA

Akarsu, B. (1997). “Töre, Ahlâk, Etik”, Cumhuriyet, 26.07.1997.
Akdağ, B.“Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 90, 2006, s.2-6.
Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.
Drucker. P. (1998). Yeni Gerçekler. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Engel, J.F., ve R.D. Blackwell, P.W. Miniard. (1995). Consumer Behavior. USA: The Dryden Press.
Fieser, J. (2000). Etik. Internet Encyclopedia of Philosophy. (Erişim:www.utm.edu/research).
Frederick, W.C. ve K. Davis, J.E. Post. (1988). Business and Society: Corporate Strategy, Public Policy, Ethics. New York: McGraw-Hill Publishing Company.
Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel Mesleki Örgütsel Etik, Ankara: Pegem Yayınları.
Pieper, A. (1999). Etiğe Giriş, Çeviren: V. Ataymen-G. Sezer, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.Yurtseven, H. R. (2000). “İşletme Yönetiminde Etik, Toplum ve İşletmeler Açısından Çanakkale Kenti’nde Karşılaştırmalı Bir Araştırma”, Erciyes Üniversitesi, 8. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi, 25-27 Mayıs, s.249-261.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitimde Etik”, Eğitim-Kültür-Sanat, Bahçem Dergisi, Bahçelievler İMEM, Sayı: 4, Ağustos 2008, s.34-35.

"Felsefe Öğretimi" Araştırmaları

2008-08-06T05:29:00.003+03:00

Bülent Akdağ

Felsefe öğretimi konusunda Türkiye’deki üniversitelerde bilimsel anlamda yapılmış araştırmaların çok az sayıda olduğu bilinmektedir. Felsefe öğretimi üzerine yapılan çalışmaların daha çok Eğitim Bilimleri alanında çalışan öğretim üyeleri tarafından gerçekleştiriliyor olması doğal gelebilir, ancak uzmanlık alanı felsefe olan öğretim üyelerinin de konuya ilgi göstermesi daha verimli sonuçları kesinlikle sağlayacaktır. Çünkü eğitim bilimlerinde felsefe kökenli öğretim üyesi sayısı çok az durumdadır. Dolayısıyla, konuyla ilgili araştırma yapanlar, felsefeye özel olarak ilgi duyanlar ya da az sayıdaki felsefe lisanslı öğretim üyeleridir.
Felsefe Bölümleri ile Eğitim Bölümleri arasında “felsefe öğretimi” konusunda bir iletişim ve paylaşım olmamasının nedenlerini anlamak istemiyorum aslında. Çünkü böyle bir birlikteliğin zorunlu olduğunu düşünüyorum. Yakın eğitim tarihimize bakıldığında konuyla ilgili makale, söyleşi ve panellerin sayısı gerçekten çok azdır.
Diğer taraftan, ortaöğretim sistemi içinde çalışan Felsefe, Sosyoloji ve Psikoloji lisans kökenli Felsefe öğretmenlerinin, felsefe öğretimi konusundaki pratik sorunların farkında oldukları ve fakat çözüm önerileri geliştirmedikleri genel anlamda söylenebilir. Felsefe öğretmenleri, eğitim sistemi içinde “üvey evlat” konumlarını değiştirecek yapısal çözümlerin gerçekleştirilmesinin topyekün bir sistem değişikliği ile sağlanacağının da farkındadırlar. Felsefeyi sonuncu sıraya koyan bir ÖSS sınavı mantığına hapis olmuş eğitim sistemi içinde son sınıf öğrencileri ile felsefe dersi yapmaya çalışmak, akıntıya karşı kürek çekmek anlamına gelmektedir. Sonunda pekçok öğretmende olduğu gibi felsefe öğretmenlerinde de, meslekte yıllar geçtikçe bir “tükenmişlik sendromu” başlamaktadır.
Yurtdışında ise “felsefe öğretimi” üzerine kongrelerin düzenlendiğini görmekteyiz. Konuyla ilgili akademik çalışmalar; nicel araştırma, bildiri, makale düzeyinde sürmektedir. Gelişmiş Batı ülkeleri pekçok konuda olduğu gibi “felsefe öğretimi” alanını da başlı başına bir uzmanlık ve problem konusu olarak ele alıp değerlendirmede epeyce yollar almıştır.
Türkiye’de “felsefe öğretimi” üzerine yapılan kişisel ve ortak çalışmalara baktığımızda, karşımıza çıkan görünüm özetle şu şekildedir:
Yakın tarihimizde, “felsefe öğretimi” üzerine ilk çalışmalardan biri hiç kuşkusuz, Kuçuradi’nin 1969’da yayınlanan Liselerimizde Felsefe Öğretimi başlıklı kitabıdır. Kuçuradi, felsefenin yaygınlaşması ve felsefe öğretiminin niteliğinin artması için önemli çalışmalar yapmıştır. Uzun yıllardır Hacettepe Üniversitesi Felsefe Bölümü Başkanlığını, Türkiye Felsefe Kurumu Başkanlığını ve Uluslararası Felsefe Kuruluşları Federasyonu (FISP) Başkanlığını Prof. Dr. Ioanna Kuçuradi yürütmektedir.
24-25 Ekim 1974 tarihinde Hacettepe Üniversitesi’nde Türkiye Felsefe Kurumunun düzenlediği panellerden biri “Türkiye’de Felsefe Eğitimi” üzerine yapılmıştır. Burada, felsefecilerin konuyla ilgili tartıştıklarını ve ortaöğretim kurumlarındaki felsefe öğretimini sorguladıklarını görmekteyiz. Prof. Dr. Ioanna Kuçuradi başkanlığında gerçekleştirilen bu toplantının metinleri 1977 yılında yayınlanmıştır.
Felsefe öğretimi konusuna gönül verenlerden biri de Prof. Dr. Necmettin Tozlu’dur. Şu anda Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Bilimlerinde öğretim üyesi olan Tozlu, konuyla ilgili çalışmalar yapmıştır. Tozlu’nun 1982-1983 eğitim ve öğretim yılında Erzurum Liselerini kapsayan nicel araştırmasına ilişkin sonuçlar 1986’da “Liselerde Felsefe Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Problemler” başlığıyla iki makale halinde yayınlanmıştır. Tozlu’nun eğitim felsefesi alanında da epeyce çalıştığını görmekteyiz.
Konuyla ilgili çalışanlardan biri de şu an Çanakkale 18 Mart Üniversitesinde öğretim üyesi olan Yrd. Doç. Dr. Osman Kafadar’dır. Kafadar’ın 1994’te Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri dergisinde “felsefe öğretimi” üzerine yayınlanmış iki makalesi bulunmaktadır. Bunlar, felsefe öğretiminin Türk eğitim sistemi içindeki gelişimini ve Cumhuriyet döneminde liselerde felsefe öğretimini ele almaktadır. Ayrıca, Kafadar’ın doktora tezi olan ve yükseköğretimde felsefe eğitimini konu alan kapsamlı bir çalışması kitap olarak yayınlanmıştır.
1998 yılında Öğretmen Dünyası dergisinin 218. sayısı felsefe öğretimi konusunu bir özel dosya olarak işlemiş ve pek çok araştırmacı ve öğretim üyesinin makalelerine yer vermiştir.
Kocaeli Üniversitesi Felsefe Bölümünün girişiminde yayınlanmakta olan Felsefelogos Dergisi 1998’deki 5. sayısını “Cumhuriyet Türkiye’sinde Felsefe” ve 2000 yılındaki 10. sayısını ise “Felsefe ve Eğitim” konusuna ayırmıştır.
2002 yılında Marmara Üniversitesinde düzenlenen I. Öğrenme ve Öğretme Kongresinde Akdağ’ın sunduğu bildiri 1300 lise son sınıf öğrencisi üzerinde uygulanmış bir anketin sonuçlarına ilişkindir. Lise felsefe öğretimi alanında yapılmış en kapsamlı anket çalışmalarından biri olan bu araştırmada felsefe derslerinin etkililik boyutları öğrenci görüşlerine göre sorgulanmıştır.
Mehmet Ali Dombaycı’nın 2002 yılında Gazi Üniversitesi’nde yaptığı “Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem ve Teknikler Açısından Felsefe Öğretimi” konulu yüksek lisans tezi de bu alanda yapılan akademik bir çalışma niteliğindedir.
Ayrıca, Ahmet İnam’ın “Türkiye’de Felsefe Eğitimi” başlıklı makalesi 1975’te Yeni Dergide; Nesrin Kale’nin “Felsefe Öğretimi” başlıklı makalesi ise Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1994-27: 1’de yayınlanmıştır.. Hasan Cicioğlu’nun “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi” (1985); Ali Yıldırım ve Cennet Engin’in “Liselerdeki Felsefe Dersi Öğretiminin Değerlendirilmesi” (1998) konulu makaleleri mevcuttur. Prof. Dr. Necla Arat’ın “Felsefe Eğitimi” başlıklı makalesi Abece Dergisinin 100.sayısında yayınlanmıştır. Yine Abece Dergisinin 1989’daki 37. sayısında Yavuz Tümer’in “Lise Felsefe Eğitiminin Sorunları” başlıklı makalesini görüyoruz.
Türkiye Felsefe Kurumu Çocuklar İçin Felsefe Birimi Başkanı Nuran Direk’in de bu konudaki gündemi oluşturmada önemli çalışmalar yaptığını biliyoruz. Direk’in “Çocuklar İçin Felsefe ve Okul Öncesi Eğitim” başlıklı bir makalesi Eğitim ve Toplum dergisinde 1993’te yayınlanmıştır. Direk, İstanbul Liseleri Felsefe Kulüpleri Platformunun 2002-2003 yılı etkinliklerinin koordinasyonunu sağlayarak bu alandaki özverisini sürdürmektedir.
Kuçuradi ve Evans’ın editörlüğündeki Teaching Philosophy on the Eve of the Twenty-First Century (21.Yüzyıl’a Girerken Felsefe Öğretimi) başlıklı kitapta, felsefe öğretiminin pratik ve kuramsal boyutları bütünsel bir açıdan sorgulanmaktadır. Çalışmada; felsefe ve demokrasi değerleri, diğer disiplinlerle ilişkisinde felsefe öğretimi, felsefe öğretiminin gerekliliği ve felsefenin öğretim programları açısından durumu ele alınmaktadır.
Maltepe Üniversitesi öğretim üyesi Prof. Dr. Betül Çotuksöken’in de felsefe öğretimi üzerine yoğun çalışmalar yapmakta olduğunu görüyoruz. Çotuksöken’in makalelerinden biri 28 Ekim ve 3 Aralık 1997 Cumhuriyet gazetesinde ve Yazın Dergisinin 1998 / 79. sayısında “Felsefe Öğretimi ve Felsefi Eğitim Üzerine” başlığıyla yayınlanmıştır.
Çotuksöken’in Cumhuriyet Döneminde Türkiye'de Öğretim ve Araştırma Alanı Olarak Felsefe-Seçilmiş Metinlerle isimli kitabı ise bu alanda çalışma yapacaklar için geniş bir veri kaynağı sunmaktadır. Çotuksöken’in 20. Dünya Felsefe Kongresinde (Twentieth World Congress of Philosophy, in Boston, Massachusetts from August 10-15, 1998) sunduğu “Le Discours Philosophique et Son Role Educatif” (The Philosophical Speech and Its Educational Role) başlıklı bildirisi de dikkate değerdir.
Görüldüğü gibi, felsefe öğretimi alanındaki çalışmaların belli sayıdaki değerli felsefeci ve eğitimcilerimiz tarafından yürütüldüğü söylenebilir. Elbette gözden kaçırdığımız ve burada ele alamadığımız birkaç çalışma daha olabilir, o araştırmacılar bizi bağışlasınlar; ancak, bu yazıda “felsefe öğretimi”ni konu edinen çalışmalardan örnekler sunulmuştur. Diğer taraftan, eğitim felsefesi ve genel olarak felsefe ve çeşitli felsefe disiplinleriyle ilgili çalışmalar ayrıca ele alınmalıdır.
Bu yazıda “felsefe öğretimi” araştırmalarının kısa bir özetini yapmak dışındaki amacımız, bir felsefe öğretimi araştırma kaynakçası da oluşturmaktır. Bu bakımdan, bir başlangıç olması ve diğer araştırmacıların da katkıda bulunabileceği düşüncesiyle örnek bir kaynakçayı aşağıda sunuyoruz ve şu sözle bitiriyoruz: İki kişinin birer yumurtası olsa ve bunu birbirleriyle değiş tokuş yapsalar ikisinin de sonuçta birer yumurtası olur. Fakat, bu iki kişinin birer bilgisi olsa ve değiş-tokuş yapsalar her birinin ikişer bilgisi olur...

Felsefe Öğretimi Kaynakçası

Akdağ, Bülent. (2002).“Ortaöğretimdeki Felsefe Derslerinin Etkililiğinin Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”, Uluslararası Katılımlı 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu’nda sunulan bildiri (29-31 Mayıs 2002), İstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi.
Alkan, Cevat. (1984). “Sosyal Bilimlerin Öğretiminde Yenileşme Eğilimleri”, Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt: 9, Sayı: 49, Ankara, s.3-9.
Apaydın, Talim. (1998). “Düşünmek ya da İnanmak”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218.
Arat, Necla. “Felsefe Eğitimi”, Abece Dergisi, Sayı: 100.
Arslan, Ahmet. (1991). “Bir Ortaöğretim Programı Olarak Felsefe”, Türkiye 1. Felsefe-Mantık-Bilim Tarihi Sempozyumu Bildirileri 19-21 Kasım 1986, Ankara.
Arcilla, V. René. (2001). “How Can The Misanthrope Learn ?”, Phılosophy of Educatıon Socıety, (Phılosophy For Educatıon 1996-2001). (Erişim: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/ 94_docs/ARCILLA.HTM).
Batuhan, Hüseyin. (1998). “Felsefenin Eğitimdeki Yeri”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.18-20.
Bayata, Nazım. (1998). “Türkiye’de Felsefe Öğretimi Üstüne Bazı Düşünceler”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.23-24.
Bellatalla, L. (1998). “Philosophy and Education: From Elitism to Democracy”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducBell.htm).
Bert, Olivier. (1998). “Philosophy, Interdisciplinary Teaching and Student Experience”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A.10-15 August. (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacOliv.htm).
Boncori, Giuseppe. (1998). “Teaching Philosophy As Education an Evaluation”, Teaching Philosophy, Boston. (Erişim: www.bu.edu).
Bowery, A.M. (1998). “The Use of Reading Questions As a Pedagogical Tool: Fostering an Interrogative, Narrative Approach to Philosophy”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August.
Broidy, Steve. (1997). “Kindness as a Teaching Ethic”, Phılosophy of Educatıon 1997. (1996-2001 Phılosophy of Educatıon Socıety) (Erişim: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/ 97_ docs/broidy.html).
Burbules, C. Nicholas. (1998). “Modes of Criticality as Modes of Teaching”, 1996-2001 Philosophy of Education Society. (Erişim: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/1998/ burbules. html).
Cicioğlu, Hasan. (1985). “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi”, Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt: 10, Sayı: 55, Ankara, s.16-22.
Cohen, D. Elliot. “Teaching an Applied Critical Thinking Course: How Applied Can We Get?”, (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacCohe.htm).
Colgan, Quentin. “Teaching the Confessions, Books 1-8: Theme and Pattern”, (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacColg.htm).
Çotuksöken, Betül. (1998). “Felsefe Öğretimi ve Felsefi Eğitim Üzerine”, Yazın Dergisi, 16: 79.
Çotuksöken, Betül. (1998). “Le Discours Philosophique et Son Role Educatif”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August.
Çotuksöken, Betül. (2001). Cumhuriyet Döneminde Türkiye'de Öğretim ve Araştırma Alanı Olarak Felsefe-Seçilmiş Metinlerle, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
Demirdöven, İsmail H. (1998). “Yeni Bir Eğitim Anlayışı ve Felsefe Eğitimi”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.16-17.
Direk, Nuran. (1993). “Çocuklar İçin Felsefe ve Okul Öncesi Eğitim”, Eğitim ve Toplum Dergisi, Sayı: 2.
Erdem, Selman. (1998). “Lise Felsefe Öğretim ve Eğitimine Genel Bakış”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.21-22.
Evans, David and Ioanna Kuçuradi. (1998). (ed.), Teaching Philosophy on the Eve of the Twenty-First Century, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.
Felsefe Forumu: (1986). “Türkiye’de Felsefe ve Felsefe Eğitimi”, Felsefe Dergisi, Sayı: 15, s.82-133.
Geisser, J. Maura. (1998). “Can Deaf Children Be Taught to Think Philosophically?”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacGeis.htm).
İnam, Ahmet. (1975). “Türkiye’de Felsefe Eğitimi”, Yeni Dergi, Sayı: 124, s.28-32.
Kafadar, Osman. (1994). “Felsefe Öğretiminin Türk Eğitim Sistemine Girişi ve Tarihi Gelişimi”, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Yayınları, Cilt: 27, Sayı:1, s.279-288.
Kafadar, Osman. (1994). “Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi”, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Yayınları, Cilt:27, Sayı:2, s.691-718.
Kafadar, Osman. (2000). Türkiye’de Kültürel Dönüşümler ve Felsefe Eğitimi, İstanbul: İz Yayıncılık.
Kale, Nesrin. (1994). “Felsefe Öğretimi”, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Yayınları, Cilt: 27, Sayı: 1, s.113-120.
Kaynardağ, Arslan. (1998). “Türk Ortaöğretiminde Felsefe Derslerinin Yeri”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.8-12.
Kaynardağ, Arslan. (1986). Felsefecilerle Söyleşiler, İstanbul: Elif Yayınları.
Kemerling, Garth. “Teaching Philosophy on the Internet”, (Erişim: http://www.bu.edu/ wcp/Papers/ Teac/TeacKeme.htm).
Kotnik, Rudi. (1998). “Exploring Subjectivity in Teaching Philosophy”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. (Erişim: http://www. bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacKotn.htm).
Kuçuradi, Ioanna. (1987). “Ortaöğretim Kurumlarında Felsefe Öğretimi, Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilimlerin Öğretimi ve Sorunları”, Ankara, s.193-218.
Kuçuradi, Ioanna. (1969). Liselerimizde Felsefe Öğretimi, İstanbul: Yaylacık Matbaası.
Kuçuradi, Ioanna. (1977). “Öğretim Kurumlarında Felsefe Eğitimi, İlk ve Ortaöğretimde Felsefe”, Felsefe Kurumu Seminerleri, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, s.61-97.
Lavery, Jonathan and J. Mitscherling. “Teaching Argument Evaluation in An Introductory Philosophy Course”, (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacLave.htm).
Ledoux, O. Arthur and Merrimack College. (1998). “Teaching Meditation to Classes in Philosophy”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/TeacLedo.htm).
Lipman, Matthew and Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan. (1980). Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press.
Lipman, Matthew. (1988). Philosophy Goes to School, Tenple University Press, Philadelphia.
Nutku, Uluğ. ve Erol Türedi. (1998). “Mersin’de Felsefe Öğretmenleri Toplantısı”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.26-27.
O’Connor, K. David. (1995). “Longing for the Present; or, Teaching Without a Future”, Philosophy of Education, (1996-2001 Philosophy Of Education Society). (Erişim: http://www.ed. uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/95_docs/o'connor.html).
Özoğlu, Ç. Süleyman. (1974). Liselerde Sosyal Bilimler Öğretimi, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No:38, Ankara.
Pıke, Beth and Fred Bradley, Jım Mansfıeld. “Phılosophy of Teachıng: Developıng A Statement That Thrıves In The Classroom”, Clearing House, 00098655, Jan/Feb97, Vol. 70, Issue 3.
Pop, Liana. “Philosophy and Technology”, (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Tech/ TechPop.htm).
Ronnie, Littlejohn and Mike Awalt. (1998). “Decentered Classrooms: The WWW and Problem Based Learning in Introductory Philosophy”, Twentieth World Congress of Philosophy, Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/ Papers/Teac/ TeacLitt.htm).
Simon, Jules. (1998). “Levinas on the Border(s)”, Twentieth World Congress of Philosophy,Boston, Massachusetts U.S.A. 10-15 August. (Erişim: http://www.bu.edu/wcp/Papers/Teac/ TeacSimo.htm).
Tanilli, Server. (1998). “Eğitimde Reform ve Felsefe Dersleri”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.4-5.
Timuçin, Afşar. (2000). “Felsefe Eğitimi ya da Bilincin Düzenlenmesi”, Felsefelogos Dergisi, Sayı: 10, İstanbul: Bulut Yayınevi, s.11-21.
Timuçin, Afşar. (1998). “Felsefe Eğitiminin Yaygınlaştırılması”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 218, s.6-7.
Tozlu, Necmettin. (1986). “Liselerde Felsefe Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Problemler - I”, MEB Din Öğretimi Dergisi, Sayı: 7, s.108-127.
Tozlu, Necmettin. (1986). “Liselerde Felsefe Dersinin Öğretiminde Karşılaşılan Problemler- II”, MEB Din Öğretimi Dergisi, Sayı: 8-9, s.128-138.
Tümer, Yavuz. (1989). “Lise Felsefe Eğitiminin Sorunları”, Abece Dergisi, Sayı: 37.
Yıldırım, Ali ve Cennet Engin. (1998). “Liselerdeki Felsefe Dersi Öğretiminin Değerlendirilmesi”, Çukurova Üniversitesi Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 17, Adana, s.102-117.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Felsefe Öğretimi Araştırmaları”, Felsefeci Dergisi, Sayı: 3, 2003.

***
E-posta: bulentakdag@hotmail.com

"Öğrenmenin Alternatif Yolları da Var"

2008-07-31T14:36:00.002+03:00

(Bil.Uzm. Eylem Korkmaz ve Dr. Bülent Akdağ İle Söyleşi)

Mevcut eğitim, önemli olan bilgiyi, değerleri ve davranışları otoritesiyle bizim iyiliğimiz adına belirleyen ve bunun öğrenilmesini zorunlu kılan bir sistem sunuyor.

Birgün Gazetesi /26 Kasım 2007, Pazartesi

Söyleşi: Gökhan Gençay

Eğitimin hiyerarşisini, kitlesel karakterini, kurumsal eğitim politikalarını tartışma odağına yerleştiren çeşitli gruplar mevcut ne mutlu ki. Alternatif Eğitim Derneği, bizzat bu soruları kendine dert edinmiş ve adına uygun biçimde alternatiflerini somut uygulama safhasına taşımayı amaçlayan bir oluşum. Birgün gazetesinden Gökhan Gençay'ın dernekten Eylem Korkmaz ve Dr. Bülent Akdağ'la alternatif eğitim modellerini, öğrenmenin ve tanımanın özgürlükçü yollarını konuştuğu söyleşisini aktarıyoruz.

Alternatif eğitim modeli derken kavramsal olarak tam olarak neyi kastettiğinizi anlatır mısınız?

Korkmaz: Alternatif eğitim ile anaakım eğitim dışındaki eğitim seçenekleri ifade ediliyor. Tarihsel sürece baktığımız zaman alternatif eğitim modellerinin, alternatif okulların ve alternatif öğretim-öğrenim uygulamalarının kitle eğitiminin ortaya çıkmasıyla başladığını söyleyebiliriz. Eğitimin sanayi için işgücü, ulus devlet için vatandaş yetiştirme amacı ve bu süreçte çocukların istenen ekonomik sistemin oluşturulmasının ve ulusun yaratılmasının aktif öğeleri olarak görülmesi, yani çocuğun kurban haline getirilmesi, buna karşı bir hareketi de beraberinde getiriyor. Alternatif eğitimin çıkış noktasının bu olduğu söylenebilir.
Akdağ: Diğer taraftan kavramın felsefi açıdan insan merkezli bir bakışa karşılık geldiğini de belirtmek gerekir. İnsanı, devletin eğitim politikalarının güdümünden kurtarmak ve özgürce gelişmesi fikrini genel ilke olarak benimsemek alternatif eğitimin temellerini oluşturuyor.

Eğitimi, anlam olarak olumlu bir içerikte mi değerlendiriyorsunuz? Mevcut zorunlu kılınmış, devlet tarafından tek yönlü bir müfredat dayatmasıyla şekillenmiş eğitim anlayışına yönelik alternatif önerilerinizi eğitimin varlığının sorgulanmasına kadar taşıyabiliyor musunuz?

E.K: Mevcut yani yaygın "eğitimi" olumlu bir içerikle değerlendirmek elbette mümkün değil. Mevcut eğitim, önemli olan bilgiyi, değerleri ve davranışları otoritesiyle bizim iyiliğimiz adına belirleyen ve bunun öğrenilmesini zorunlu kılan, eğitimi ve dolayısıyla bilgiyi tekelleştiren bir sistem sunuyor. Bunun yanında kendi belirlediğinin dışındaki bilgiyi, davranışları ve değerleri hem kabul etmiyor, hem de bunun üretilmemesi için her türlü engeli oluşturuyor. Ancak bu karşı oluş, beni, topyekün eğitime karşı çıkış noktasına taşımıyor. Öğrenen, bilgiyi paylaşan ve öğrenme ortamını organize eden kişilerin gönüllü olarak var olduğu, tüm karar alma süreçlerinin demokratik olarak işlediği, öğrenme ortamının oluşturulmasında ve öğrenmenin kendisinde her zaman seçme ve vazgeçme hakkının olduğu bir okul ya da daha az korkutucu bir ifadeyle öğrenme ortamı, dolayısıyla böyle bir yöntem ve içerikle sunulan öğrenim yaşantısının, genel bir taslak itibariyle mevcut sisteme alternatif oluşturabileceğini düşünüyorum.
B.A: Eğitimin ontolojik yapısında çift kutupluluk söz konusu. Bir yanda insan doğasını "iyi" olarak gören felsefeler, diğer yanda ise insan doğasını "kötü" olarak gören felsefeler var. Bu bağlamda eğitim insanın doğasına bir müdahaledir. Alternatif eğitim felsefeleri genel olarak insanın doğuştan iyiliğe yönelik olduğu konusunda birleşiyorlar. İnsanın varoluşsal doğasının kötüye yönelik olduğu düşünüldüğünde, eğitim sürecindeki insanı bencil, saldırgan, anti-sosyal, yalancı gibi davranışsal eğilimler içinde görmek tutumu ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla da ceza, disiplin, otorite, kontrol gibi olgular meşru görülür. Ayrıca, örneğin okullardaki derslerde aktarmacılık, konferans verme ve idealist eğitim yaygınlaşır. Tek yönlü müfredatın dayatılmasının altındaki felsefi bakışın bu olduğunu söylemek mümkündür. Oysa iyimser bakış, olabildiğince demokratik bir açılım sağlayarak, insanın insan olmaktan kaynaklanan olanaklarının ortaya çıkarılmasına zemin oluşturmaya yönelir.

Alternatif eğitim modeli, kendisini kurumsal bir yapı içinde mi görünür kılmalı? Öğrenme ve tanımanın özgürlükçü yolları nasıl inşa edilebilir sizce?

E.K.: Kurumsallıktan kasıt, resmi kurumlara bağlılıksa elbette hayır. Hatta mümkün olduğunca bundan kaçınılmalıdır. Ancak kurumsallıktan kasıt sistematik bir işleyişe oturtulmuş bir yapılanma ise, bunun karar vericileri, asıl ihtiyaç sahipleridir. Yani öğrenciler, aileleri ve topluluğun ilgili diğer üyeleridir. Öğrenme illa ki bir kurum içinde gerçekleşmek durumunda değil, ama öğrenme kurum içinde gerçekleşmemelidir şeklinde bir dayatma da doğru olmayacaktır. Doğum ile başlayan öğrenme süreci aslında yaşamsal bir ihtiyaç, çevreye uyumun bir parçasıdır. Zorunlu eğitimle yapılan, var olan bu özgür öğrenme sürecinin yok edilmesi ve belirli amaçlar doğrultusunda istenilen şekle büründürülmesidir. Özgürlükçü yollar inşa etmenin ilk koşulu, insanın bu ilk halindeki öğrenme itkisinin devam edeceği koşulları sağlamaktır. Elbette bu kesinlikle planın, programın, içeriğin olmadığı bir öğrenme ortamı olarak düşünülmemelidir. İlk özgür okul olan Summerhill'de de kurallar, içerik ve program var. Ancak bunu belirleyen, öğrenenlerin ve okulun diğer üyelerinin kendileridir.
B.A: Şimdi dünyadaki uygulamalara baktığımızda özellikle lise düzeyine kadar genel ilke olarak bağımsız bir yapıda olması hedeflenmişse de alternatif okulların devletin eğitim bakanlığı ile dirsek temasından vazgeçemediklerini de söylemek mümkün. Çünkü liseden mezun olan öğrenci üniversiteye gitmek istediğinde, bir işe başvurduğunda ya da bir kursa katılmak istediğinde resmi devlet diplomasının gerekli olduğu alanlarda bir sorun yaşayabilir. Bu bağlamda yapılan anlaşmalar var. Sözgelimi homeschooling denilen "ev okulları"nda bile merkezi eğitim kurumunun müfettişlerince denetlenmek söz konusudur. Sorunu başka bir boyutta ele almak daha doğru olur, yani bireyin kendi ihtiyaçları doğrultusunda, kendi kararları ile katıldığı bir kurumsallaşma özgür eğitim okullarının belirgin niteliği durumundadır. Diğer taraftan, okulu reddeden modellerde ise aile kurumunun ağırlığı görülmektedir. Yani ailelerin bir insan felsefesi bilincine sahip olması çok önemli. Zaten alternatif eğitim okullarının çoğu aileler tarafından başlatılmış girişimlerdir.

Eğitime yönelik radikal karşı çıkışlarda program meselesi, yetişkinlerin çocuklar üzerindeki tahakkümü, kurumsal otorite gibi konular gündemleştirilmeden sağlıklı sonuçlara ulaşılabilir mi?

E.K: Bu gündemler alternatif eğitim içinde zaten tartışılmaktadır. Ancak Türkiye'de de mevcut sistem eleştirilirken bahsettiğiniz konulara daha fazla ağırlık vermenin çözüm yolları yaratmak açısından önemli olduğunu, bunlara, devletin eğitimdeki rolü, zorunlu eğitim, resmi ideoloji tartışmalarının da eklenmesin gerektiğini düşünüyorum.
B.A.: Eğitim üzerine tartışmada bilimsel yöntemin ve felsefi bakışın eksik olduğunu düşünüyorum. Türkiye'de akademik düzeyde bile eğitime felsefi bir bakışın eksikliği söz konusuyken ve özgün bilimsel çözümler üretilemezken, ailelerin bir eğitim bilincine sahip olması sanıyorum beklenemez. Ancak eğitim sendikalarının ve sivil toplum örgütlerinin radikal söylemleri de ideolojik bir çizginin ötesine geçemiyor. Dolayısıyla konu objesine yönelik olarak ele alınamıyor bir türlü.

Derneğiniz, kuruluşundan günümüze çalışmalarını hangi deneyimleri referans alarak oluşturuyor? Pozitif addettiğiniz deneyimlerden örnekler verebilir misiniz?

E.K: Alternatif eğitimin genel çerçevesi içinde, belirli ilkelerde ortaklaşmakla birlikte neredeyse birbirine zıt sayılabilecek uygulamalar da mevcut. Kimisi bireysel özgürlükten bahsederken kimisi toplumsal özgürlükten bahsedebiliyor, kimisi bütüncül eğitimden yanayken kimisi ruhsal gelişimi daha merkezine alabiliyor. Bizim dernek olarak kendimize biçtiğimiz rol, Türkiye'de genel olarak alternatif eğitimin ve alternatif okulların tartışılır hale gelmesini ve konuyla ilgilenen kişilerle işbirliğini sağlamak. Bunu gerçekleştirirken de tüm model ve uygulamalara eşit uzaklıkta durmaya çalışıyoruz. Dernek üyelerinin hepsinin kendine daha yakın bulduğu ya da pek de benimsemediği model ve uygulamalar var elbette. Ancak kimse bu tercihlerinin herkes için doğru olduğunu savunmuyor. Türkiye'de gerçekleşebilecek herhangi bir okul kurma çabasının öncelikle kendi yerel ihtiyaçlarına ve koşullarına dayanması gerekiyor. Yani Amerika'nın herhangi bir eyaletinde var olan bir demokratik okul örneğini Türkiye'ye getirip uygulamaya çalışmak alternatif eğitimin dayandığı ilkelere de uygun düşmeyecektir.Derneğimiz şu ana kadar demokratik okullar ve okulsuzlaşma, eleştirel pedagoji, Waldorf pedagojisi, Montessori metodu gibi konularda etkinlikler düzenledi. Ancak alternatif eğitimle ilgili tüm konular derneğin çalışma kapsamında yer alıyor. İstediğimiz tüm etkinlikleri ve çalışmaları gerçekleştirebilmemiz ve yeni fikirler oluşturabilmemiz ise, insan sayımızın artmasıyla mümkün olacak. Bu nedenle eğitimde alternatifler yaratmanın gerekliliğine inanan kişileri aramıza bekliyoruz.
B.A.: Alternatif Eğitim Derneği üyeleri ülkemizdeki eğitim süreçlerinin yanlışlıklarını, eksikliklerini ve sıkıntılarını görme deneyimlerinden hareketle bu süreci başlattılar. Çünkü aynı sorunları ve tek boyutluluğu hepimiz yaşadık okullarda. Doğru gitmeyen, yolunda olmayan bir şeyler olduğunu düşündük. Sonra yüzümüzü dünyaya ve kitaplara döndük, farklı bir dünyanın mümkün olabileceğini algıladık. Böylece dernek olarak farklı bir eğitimin, alternatif bir eğitimin, kuramsal ve uygulayımsal koşullarını oluşturmak için tartışmaya açmaya çalışıyoruz.

Varolan zorunlu, statükocu eğitim anlayışına karşı üretilen alternatif metotların kendilerini standart modellerle ifade etmesi mi, yoksa özerk bir çoğulculukla farklı farklı yollardan hayata geçmesi mi daha olumlu olacaktır?

E.K: Mevcut eğitimi eleştirdiğimiz noktalardan birisi de bireysel ve yerel farklıkları, geçmiş deneyimleri, mevcut potansiyeli, ihtiyaçları, istekleri, iradeyi hiçe sayarak herkes için uygun olduğunu varsaydığı tek bir sistem önermesi, bunu belirli bir yaşa kadar zorla uygulaması ve bu yolla eğitimi güçlü bir baskı aracı haline dönüştürmesidir. Alternatif eğitimin ortak ilkelerinden birisi "herkes için tek bir doğru yol yoktur" ilkesidir. Yani herhangi bir alternatif eğitim uygulamasının kendini herkes için uygun olan bir kurtuluş olarak sunması söz konusu değildir.
B.A: Alternatif yöntemlerin ve modellerin standardizasyonu kavramın özüne aykırıdır gerçekte. Alternatif eğitim bir dayatma şeklinde olursa otoriter eğitimden farkı kalmaz. "Öğrenmek için en iyi tek bir yol yoktur" anlayışı esastır. Kültürel ortamlar, çevre, dinsel yapılar, siyasi rejimler, gelenekçi bilinç öğeleri birçok direnç noktası oluşturmaktadır zaten. Dolayısıyla her şeyden önce yapılması gereken etik bir donanımla "insan"ı görmektir.

***
Referans: Akdağ, Bülent ve Korkmaz, Eylem. (2007). “Öğrenmenin Alternatif Yolları da Var”, Birgün Gazetesi (Röportaj: Gökhan Gençay), 26 Kasım Pazartesi.

Alternatif Eğitim Modelleri

2008-07-31T14:10:00.006+03:00

Dr. Bülent Akdağ
Marmara Üniversitesi

AEF Öğr.Gör.

Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır. Kimi kez radikal ve anarşist söylemlerle kimi kez kendiliğinden ve farkındalıksız adımlarla kazanılan ivme, özünde, insan doğasına “iyimser” bakışın heyecanıyla sarfedilen bir çabanın sonucudur. Şurası bir gerçektir ki, alternatif eğitim modelleri olarak karşımıza çıkan paradigmanın, henüz bir paradigma olmadığı dahi iddia edilebilir. Diğer taraftan uygulama fırsatı bulmuş modellerin ana akım eğitimle etkileşim halinde değişmesi ve özünü kaybederek global dünyanın ve otoriter eğitim süreçlerinin içinde tehlike arz etmeyen alternatif yöntemlere dönüşmesi de olasıdır. Ancak, tüm bunlar alternatif eğitimin kuramsal/felsefi özündeki kaygıyı ortadan kaldırmıyor. “İnsan nedir ?” sorusunun eninde sonunda felsefenin elinde kalacak tek soru olması, ister istemez “eğitim”i birincil problem nesnesi durumuna getiriveriyor. Konu eğitim olunca, devletler, politikalar, yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları, hemen herkes birer otorite oluyor. Böylece “eğitimde insan nedir / ne olmalıdır ?” sorusu sistemi yeniden üreten yanıtlara dönüşüyor. İşte bu sorunun karşılığını yeniden insana dönerek ve insanı üreterek görme edimi, alternatif eğitim modellerini karşımıza çıkarmış durumdadır. “Öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur” ilkesi bu sürecin savsözü olmuştur.

Alternatif eğitimin tarihsel kaynaklarından günümüze kuramsal ve uygulayımsal düzlemde geçerlilik kazanmış modelleri temel özellikleri ile ele alıp bağlaşıkları ve çözülmeleri ile değerlendirmek alternatif eğitim paradigmasının içinde bulunduğu durum ve gittiği yön konusunda bir fikir verebilir. Bu bağlamda ana akım eğitime bir karşı çıkış niteliğindeki Rousseau’nın doğacı yaklaşımı, Tolstoy’un İasnaia Poliana okulu, Malaguzzi’nin Reggio Emilia girişimi, Montessori yöntemi, Özgür okul, Ev okulu, Sudbury Valley okulları, Paulo Freire girişimi, Waldorf okulları gibi örnekleri genel karakterleri bakımından incelemek yerinde olur.

Jean Jacques Rousseau’nun Doğacı Eğitim Yaklaşımı

Mutlak özgür insan !.. İşte Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 18. yüzyılda akılla kurgulanmaya başlayan modern topluma karşı doğayı koyarak, yeni insanı aramada bir kapı aralamıştır.

Rousseau (a) akılcılığa karşı duyguculuğu, (b) toplumculuğa karşı bireyciliği ve (c) baskıcılığa karşı özgürlüğü savunur. Emile’de ilk defa yapay bir zihin öğretiminin sakatlıklarını göstererek ona karşı her türlü baskıdan kurtulmuş, çocuğun spontané gelişmesine en büyük olanağı sağlamış bir eğitimin övgüsünü yapar. “Emile” bir duygu felsefesi olduğu kadar da bir vicdan özgürlüğü felsefesidir (Ülken, 1967: 79).

Rousseau, bireyin doğuştan getirdiği saf doğasını temele alan bir eğitim kuramı geliştirmiştir. Onun “Emile ya da Eğitim Üzerine” adlı pedagojik romanında vurgulamak istediği, bireyin doğuştan esas olarak temiz olduğu, ancak feodal toplumun ve eğitim dahil bütün toplumsal kurumların daha sonra kişinin temizliğini ve ahlâkını bozduğudur. Ona göre eğitim, toplumun dinî, felsefî, ahlâkî ve politik sistemlerin çocuğa kabul ettirilmesi değil, çocuğun serbest gelişimini, “doğal gelişimini” sağlayıcı bir düzen olmalıdır (Ergün, 1994).

Rousseau’nun eğitim felsefesinin temelini oluşturan özgürlüktür. Bu özgürlük dışsal ve/ya da içselleştirilmiş otoriteden bağımsız, kişinin kendi inançları ve eylemleri üzerindeki denetimini vurgular. Bu durumda eğitimin özgür olabilmesi için ön koşul, devlet gibi bir dışsal otoriteden ya da dayatım sonucu oluşan içselleştirilmiş bir otoriteden bağımsız olabilmektir (Korkmaz, 2006; Spring, 1997).

Rousseau, çocuğu doğaya göre ve bütün yapay etkilerden uzak yetiştirmek isterken, kitaba, ezbere, disiplinli okula hücum ederken öğretimi, skolastik eğitim yerine yeni dünya eğitiminin hükmü altına koymak istiyordu. Okula hücum ederken aslında skolastiğe ve dogmatizme hücum ediyordu. Fakat onun yerine Fransız ihtilâlinde ifadesini bulacak olan yeni eğitimin bayrağını açıyordu. Yani özgürlük ve demokrasi, eğitimin yeni etki alanlarıydı ve bütün değerler onun altında toplanmış olarak öğretim üzerine baskı yapıyordu (Ülken, 1967: 248).

Mitzenheim (1989: 115)’a göre de Rousseau’nun eğitim anlayışı insanı geliştirmeye yönelik olmalıdır. Rousseau, insanların doğal durumdaki eşitliğini, kurallar ve yasalarla yönetilen bir toplumda sağlayacak bir örgütlenme biçimini ve eğitimde doğal bireyi ortaya çıkaracak bir natürizmi savunur. Bu, gerçekte, ağırlık merkezi “duygu” olan bir ruh eğitimidir. Böylece kuru akılcılık yerine canlı ve sıcak “duygu”yu koyar. Rousseau’nun eğitim anlayışına ilişkin derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların tümü birbirinin aynıdır. Rousseau, insan doğasında iyiliğe yönelme olduğunu ve doğal insanın yüceliğini savlamaktadır.Bu bireyci eğitim şu ana görevleri yüklenmiştir:- eğitimin ilk görevi, doğanın gelişim yoluna engel olarak çıkan her şeyi ortadan kaldırmaya çalışmaktır,- eğitimde geleneksel baskı yöntemi terk edilmelidir,- çocuk, daha küçük yaşlardan itibaren belirli bir meslek için değil, bir insan olarak yetiştirilmelidir,- eğitim çocuğun her gelişim kademesine uygun düşecek biçimde düzenlenmelidir,- eğitim yalnızca çocuğun aklına hitap etmemelidir; ona deney ve yaşantılar da kazandırmalıdır,- insan her yönüyle; duyusal, duygusal, zihinsel ve sosyal yetenekleri bir bütün olarak geliştirilmelidir (Aytaç, 1980: 189-190).

Rousseau, Emile ile kendisinden sonra gelen pek çok batılı eğitimbilimciyi (örn. özellikle Salzman, Pestalozzi ve Froebel’i) oldukça etkilemiştir (Ata, 2003). Diğer taraftan Rousseau’nun insan doğasına ilişkin yaklaşımı alternatif eğitim arayışlarının felsefî/kuramsal bir çıkış noktası olmuştur.

Leo Tolstoy’un Anarşist Okul Modeli

Leo Tolstoy (1828-1910): “İasnaia Poliana” okulunda kendi başına disiplinsiz ve cezası eğitimi kurmaya çalışmıştır.Tolstoy eğitime hem teorik eserleriyle, hem öğretmenlik çalışmalarıyla hem de yazdığı okul kitaplarıyla hizmet etmiştir. Halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için, köylülerin çocuklarına yönelik İ. Poliana köyünde bir okul kurdu (Leiff / Rustin, 1974). Açtığı okulda çocukları bütünüyle serbest bıraktı. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak benimsedi ve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğu sonucuna vardı. Bütün zorlayıcı yöntemleri kaldırdı ve öğrencilerin kendi yöntemlerini geliştirmelerine izin verdi. Okulu terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. Sınavlar, ödüllendirme ve cezalandırma yoktu. Eğitimin başlıca görevi, çocuklara olabildiğince az şey öğretmek ve onların bütün insanların eşit ve kardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktı (Marshall, 2003).

Eğitim-öğretim ve yetiştirme kavramı ilk kez ciddi olarak Tolstoy tarafından sorgulanır. Tolstoy insanın belirli klişelere göre biçimlendirilmesi anlamındaki eğitimi verimsiz ve olanaksız olarak nitelemiştir (Cantzen, 2000). Eğitim yerine kültür kavramını koymuş ve eğitim-kültür arasındaki farkı zorlama olarak belirtmiştir. Öğrenme eğitim değil, kültür süreci olmalıdır (Spring, 1997).Tolstoy düşüncelerini yaymak için çıkardığı Yaysana Polyana adlı dergide “öğretimde tek bir ölçüt olduğunu kabul edelim: özgürlük” diyordu. Tolstoy okulun öğrencilerin özel ihtiyaçlarına uyarlanması ilkesine uygun olarak kendi okulunun başkaları için belki de en kötü örnek olabileceğini kabul etmeye hazırdı (Marshall, 2003). Tolstoy’un çocukların ihtiyaçlarını temel alan bu liberter yaklaşımı, 20. yy da “özgür okulların” gelişimini de büyük ölçüde etkilemiştir (Marshall, 2003; Korkmaz, 2006).Tolstoy’un kendi köyünde uygulamaya çalıştığı okul girişimi de insanla ilgili bir kaygıdan güç almıştır. Toplumsal yaşamın belirleyici etkisi ile bireysel özgürlük arasındaki çatışma Tolstoy’u çözümsüz bırakmış, böylece eğitimde eşitlik ile özgürlük tartışmasını somut olarak yaşamıştır.

Reggio Emilia Girişimi

1945’lerde İtalya’nın Reggio Emilia şehrinin varoşlarında kadınlar tuğlaları üst üste dizmeye başlayarak, çocuklarına bir okul yapmaya girişirler. Loris Malaguzzi (1920-1994) adındaki genç bir öğretmen de onların bu girişimini destekler. Savaş yeni bitmiştir ve İtalyan kadınlar, çocuklarına inşa ettikleri okulun sonraları bir ekol yaratacağını hiç düşünmemişlerdir.1950’lerde doğum oranının yükselmesi ve güneyden gelen göçler sayesinde, küçük çocuklar için okul ihtiyacı artmıştır. Psikolog Malaguzzi belediye ve ailelerin yaptığı okullarda, geleneksel yapıları yıkan bir sistem oluşturmaya başlamıştır (Yayla). 1963 yılında, Malaguzzi’nin önderliğinde kurulan ilk anaokulu resmen kabul edilir. Bu okul (Scuola Robinson), hükümet tarafından devralındığı 1967 yılına kadar, bütünüyle anne-babalar tarafından işletilmiştir. Ailelerin işlettiği okullar 1967’de Reggio Emilia Belediyesince yönetilmeye başlanmış, 1968 yılında hükümet, okul öncesi eğitimi destekleme kararı almıştır. Bu tarihe kadar Reggio Emilia’da Malaguzzi’nin okullarının sayısı sekize çıkmış durumdadır (Yayla; Öz ve İmamoğlu, 2002b). 1996 yılında, Eğitim Bakanlığı Reggio Emilia Belediyesi ile, öğretmen eğitimi için anlaşma imzalamıştır. Bugün belediye gelirlerinin %10 Reggio Emilia okullarına ayrılmaktadır (Yayla).Malaguzzi, sosyal oluşturmacı / inşaacı yaklaşıma sahip bir öğretmen olarak klasik ilerlemeci eğitimci ve psikiyatristlerden Dewey, Piaget, Vygotsky ve Montessori ile çağdaşı olan Bronfenbrenner, Bruner, ve Gardner’den etkilenmişti (Edwards, 2003).

Reggio Emilia girişimi Montessori eğitimi gibi yöntemleri, öğretmen sertifika programları ve akreditasyon süreçleri tanımlanmış formel bir model değildir. Bunun yerine Reggio Emilia eğitimcileri çocukların kendilerini geliştirici deneyimleri üzerine konuşarak, onların kendilerini bir referans noktası olarak görmelerini sağlarlar. Bunu, çocukların zengin ve güçlü vizyonlarından kaynaklanan bir diyalog içinde, hoş bir yol olarak görürler (Edwards, 2003; Katz & Cesarone, 1994; New, 2000).

Reggio Emilia okullarında çalışan öğretmenlerin öncelikle Reggio Emilia felsefesi adı altında, ciddi bir eğitim gördükleri göze çarpmaktadır. Özellikle bu felsefeyi çok iyi benimsemiş ve içselleştirmiş kişiler olmaları beklenmektedir. Öğretmenler, sadece çocukları eğiten bireyler değil, çocuklarla karşılıklı öğrenme sürecini yaşayan, asla yargılamayan, sadece yansıtan bireyler olarak eğitim sürecine katkıda bulunmaktadırlar. Bu yaklaşımın en önemli noktası ise, eğitmenlerin çocukların öğrenme sürecini dokümantasyon yöntemi ile ortaya çıkaran bireyler olmalarıdır. Dokümantasyon kavramı ile anlatılmak istenen, öğretmenlerin gözlem yapmak, not almak ve video kamera gibi yöntemlerle çocukların iç dünyasını yakından tanımaya çalışmasıdır. Buradaki amaç, tek tek çocukların gelişiminin kayıt edilmesi değil, çocukların düşüncelerini ve öğrenme süreçlerini anlamak ve sorgulamaktır (Yayla). Çocuklara verilmek istenen bilgiyi didaktik bir şekilde kazandırmak yerine, o bilgiyi proje sürecinde, çocuğun bir araç olarak kullanması beklenir. Dolayısı ile de, çocuklar yaşarken öğrenme metodunu tecrübe edinirler. Örneğin, resim dersinde, konu odaklı resim yapmak yerine, bir proje dahilinde, fikrini arkadaşlarına anlatmak için, kendini ifade etmek için resim yapabilmek önemlidir. Bu noktada “resim yapmak” bir dil olarak kullanılmaktadır (Yayla). Çocukların öğrenme sırasında kullandıkları en önemli mekanizmalardan birisi de algıdır. Algı imgeyi akılda tutma, belirli ilişkilerin farkında olma yeteneğidir. Çocuk bir nesne ile karşı karşıya geldiğinde onu algılamak için duyularını kullanır ve onu temsil eder. Böylece nesneyi istediği bir formla ya da dille yeniden ifade eder ve bu yolla nesneyi ve özelliklerini öğrenir. Ancak çocuğun gözleri ve beyni nesnelerdeki devam eden ve değişen ilişkileri algılamak ve yeni ilişkileri keşfetmek için yardım ister. Bu bakımdan yetişkinlerin rolü çok önemlidir (Temel, 2005).

Reggio Emilia okulunda öğretmenin rollerini şöyle belirtebiliriz:

Öğrenme yaşantıları için çocuklarla birlikte keşfe çıkmak,

Kışkırtıcı fikirler ortaya atmak, problem çözmek ve tartışma başlatmak,

Çocukların öğrenim-oyun araçlarıyla ilgili karar vermesine yardımcı olmak,

Çocukların gelişimini görsel - işitsel araçlarla belgeleyip dosyalamak,

Öğrenme ve yaşantılar içindeki bağlantıları görmeleri için çocuklara yardımcı olmak,

Bir sunum faaliyeti olarak kullanmalarına kadar çocuklara bilgilerini tamamlamada yardımcı olmak,

Aileler ve diğer öğretmenlerle projeler konusunda işbirliği halinde olmak,

Ev, okul ve aile arasındaki bağlantıları geliştirmek (Chauhan, 2005).

Reggio Emilia okulunda çocuk, yetenekli ve kendi kendini yönetebilir olarak görülür. Çocuklar bilgilerini kendi eylemleri ve diğer çocuklarla etkileşimleri sonucu oluşturmaktadırlar. Dolayısıyla çocukların diğer çocuklarla ve yetişkinlerle kurdukları duygusal, sosyal ve zihinsel ilişkilerin niteliği, onların gelişimindeki tüm alanların merkezinde yer almaktadır (Stager, 2002). Reggio Emilia okullarında çocuk bilgiyle doldurulacak boş bir levha olarak görülmemektedir. Öğrenmeleri için en doğru, en iyi ve en uygun fırsatlar sunulduğunda onların öğrenmeye hazır oldukları kabul edilmektedir (Aslan, 2005).

Görüldüğü gibi Reggio Emilia girişimi çocuk eğitiminde alternatif bir model olarak ortaya çıkmış olmasına karşın, rasyonalist, idealist felsefelerin temel niteliklerine vurgu yapan eğitim felsefesi anlayışıyla bugün oluşturmacı (=yapılandırmacı / inşaacı) öğrenme yaklaşımının karakteristik özelliklerini taşımaktadır. Bir taraftan da özellikle W. James ve J. Dewey’in İşlevselci (=fonksiyonalist) psikoloji ekolünün genel çerçevesini kullanır. Ayrıca Reggio Emilia girişiminin, 1967’ye kadar hem yapısal hem de süreçsel nitelikleriyle alternatif bir eğitim modeli oluşturma konusundaki radikal çıkışının, bu tarihten sonra sistemle kurduğu organik ilişki bağlamında anlamını yitirdiğini görüyoruz. Reggio Emilia okullarının sınırlı bir bölgede kaldığını ve diğer ülkelerde uygulama şansı bulmadığını söyleyebiliriz.

Montessori Yöntemi

Tıp doktoru ve eğitimci Maria Montessori (1870-1952), Roma Üniversitesi Psikiyatri Kliniği’nnde çalışırken zeka özürlü çocukların eğitimiyle ilgilenmeye başladı. Fransız hekimleri Jean Itard ve Edouard Sequin’in yöntemlerini kullanarak bazı sonuçlar elde eden Montessori, bu tür yöntemlerin normal çocuklarda daha başarılı sonuçlar vereceğini düşündü. 1907’de Roma’nın kenar mahallelerinde 3-6 yaşlarındaki çocukların devam ettiği ilk Montessori okulu sayılan Casa dei Bambini (Çocuk Evi) adlı okulu açtı. Bu dönemde her çocuğun kendine özgü ritmiyle gelişmesini sağlayacak öz eğitimi desteklemek gerektiğini savunan Montessori’nin okulunda çocukların gösterdiği sosyal gelişmeler kısa sürede uluslararası çapta duyuldu. Bugün dünyanın pek çok ülkesinde Montessori okulları bulunuyor. Türkiye’de de bu tarz eğitim veren bazı okul öncesi eğitim kurumları var (Şengül; İmamoğlu, 2002).

Montessori, Rousseau’nun “bütün insanlar doğuştan iyidir” düşüncesine katıldığını açıklamış ancak bu yaklaşımı, Hıristiyanlıktaki ilk günah inancına uygun düşmediği için dindarlar tarafından eleştirilmesine neden olmuştur. Yeni eğitim’in çocuktan hareket akımının temsilcisi olan Montessori eğitimin yeniden düzenlenmesi ve doğanın kurallarına dayanmasını savunur (Korkmaz, 2006). Montessori yönteminde çocuk, özgürlüğünü onun için önceden titizlikle seçilmiş malzemenin sınırları içinde yaşar. Sunulan çeşitli öğretim araçları arasından hangi malzemeyi seçeceğine çocuk kendisi karar verir. Çocukların öğrenme sürecine ilgisi, kendi seçtiklerini yapmaktan duydukları zevk ve başarı duygusu aracılığıyla sağlanır. Montessori'nin kullandığı öğrenimi geliştirici araçlar arasında zımpara kağıdından yapılmış, dokunmayı geliştirici harfler, problem çözümü için geometrik bilmeceler ve matematik kavramlarını geliştirici boncuklar yer alır. Öğrenim basitten karışığa, somuttan soyuta doğru geliştirilir (Şengül). Montessori yönteminde duyu algılarının yoğun olarak kullanıldığı materyaller aracılığıyla gerçekleştirilen bir öğrenme söz konusudur. Bu yöntemde öğretmen bir kılavuz rolü üstelenmektedir.Montessori’ye göre, insan ırkının mantıklı bir yeniden yapılanmasına yol açmak için, çocuğa geri dönülmelidir. Eğer eğitim çocuğun kişiliğinin asıl değerinin farkına varırsa ve ruhsal gelişmeye uygun bir çevre sağlarsa, dünyanın iyiliğine katkıda bulunabilecek bütünüyle yeni bir çocuk ortaya çıkartılabilir. Maria Montessori çocukları bütünüyle (ruh, akıl ve fizik) göz önünde bulunduran bir eğitim biçimini desteklemiştir. Bugün bu eğitim “holistik” olarak adlandırılıyor. Holistik dünya görüşü ruhsal karakterlidir. Akıl, duygu, yaratıcılık, hayal gücü, şefkat, saygı ve öz-farkındalık duygusu gibi insan niteliklerini öne çıkarır. Montessori programının ilk amacı her çocuğa yaşamın tüm alanlarında tam potansiyeline ulaşması için yardımcı olmaktır (Korkmaz, 2006).

Maria Montessori’nin eğitim yaklaşımı şöyle özetlenebilir: Çocukların yetişkinlerden ve birbirlerinden farklı oldukları bilinmeli ve ona göre davranılmalıdır. Çocuğun sıra dışı bir duyarlılığı ve çevresinde gördüklerini emerek öğrenen bir akıl yeteneği vardır ki, bu şekilde kapasite ve nitelik olarak yetişkinlerden ayrılır. Çocuğun gelişimindeki en önemli dönem ilk altı yıldır. Bu dönemde bilinçsizce gerçekleşen öğrenme işlemi, yerini giderek bilinçli öğrenmeye bırakır (İmamoğlu, 2002).Montessori yöntemi, günümüzde kurumsal olarak alternatif bir model olmaktan çok ana akım eğitime bir biçimde entegre olmuş ve (genel) eğitimde alternatif yöntem karakteri göstermektedir. Uygulanabilirlik düzeyi de finansal ranj ile ilişkili duruma gelmiştir. Genel olarak alternatif eğitim ölçütlerinde “ihtiyaç” kavramı başat durumdadır. Ancak, bireyin ihtiyaçları doğrultusunda eğitim girişimleri ve bunun kurumsallaşması başlangıçtaki amacın önüne geçiyor gitgide ve bu süreçten payını alan Montessori yöntemi de ayrıcalıklı zümrelerin eğitim yöntemi durumuna gelmiş görünüyor. Montessori yönteminin sertifakasyonu belli kurallara ve yüklü ödentilere bağlı durumdadır. Montessori konusunda merkeziyetçi bir kurumsallaşma yöntemin piyasa ekonomisi içindeki yerini ve kontrolünü sağlama amacı da gütmektedir.

Özgür Okullar

Summerhill Okulu 1921 yılında İngiltere’de Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya'da doğan Alexander Sutherland Neill, Edinburg Üniversitesi'ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik yapmıştır. Eğitim tarihinde önemli bir deney olarak görülebilecek Summerhill okulu, bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Sigmund Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilim insanlarını etkilemiştir (Tanrıtanır). A. S. Neill ilk modern hümanist eğitimci olarak kabul edilir (Şahin, 2005).

Summerhill okulunun genel özelliklerini şu şekilde belirtebiliriz: Öğrencilerin ve öğretmenlerin eşitliğinin söz konusu olduğu okul genel kurulunda kurallar ve ilkeler oluşturulur. Bu meclisin yöneticisi özellikle bir çocuk olur. Öğrenciler okulda derslere girip girmemekte özgürdürler. Dersler seçmelidir. Sınav sistemi yoktur. Ancak genel yükseköğretim sınavlarına hazırlanmak amacıyla lise düzeyinden itibaren özel çalışmalar yapılmaktadır.Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler (Tanrıtanır).

Neill’e göre eğitim, bir yaşama bir hazırlıktır. Summurhill okulu her yönüyle bir özgürlük karakteri taşımayı amaçlar. Summerhill niteliğindeki okul örnekleri demokratik katılımcığı ve öğretimin içeriğinde seçmeciliği vurgulaması bakımından önemlidir. İster istemez öğretim sürecinin sonraki aşamalarında özellikle liseden üniversiteye geçiş aşamasında genel eğitim sisteminin kurallarına göre davranmak gerekliliği öğrencileri başka bir gerçekle yüzyüze getiriveriyor. Yıllarca özgür karakterli bir eğitim ortamının üyeleri olan bireyler hiç de özgür olmayan bir dünyaya adım atmanın sınavlardan ve yaptırımlardan geçtiğini fark ediyorlar böylece.

Ev Okulları

1960’lı yıllarda başlayan ve son yıllarda iyice yoğunluk kazanan bir akım ise, başta ABD olmak üzere, birçok ülkede, bu ve benzeri sorularla, zorunlu eğitime meydan okuyor ve ona karşılık, başka bir eğitim modeli sunuyor: ev okulculuğu. Bu akımın en önemli öncülerinden biri olan ünlü eğitimci John Holt, öğrencilerin, en hoşgörülü okul ortamlarında bile şefkatli bir muamele görmediklerini savunarak, merkezî eğitime karşı çıkıyor, ailelere ve öğretmenlere daha fazla serbestlik tanınması gerektiğini söylüyordu. Hal Bennett 1972’de, ebeveynlere çocuklarını devlet okulundan alıp evde nasıl eğitebileceklerini açıklayan bir el kitabı yazdı. 1974’te William F. Rickenbacker tarafından The 12-Year Sentence (12 Yıllık Mahkûmiyet) adını verdiği denemelerini yayınladı. William F. Rickenbacker, yetenekli ebeveynlerin isterlerse çocuklarını kendi evlerinde eğitebileceklerini savunan yazarlardan birisiydi. Fakat Holt’u en fazla Ivan Illich’in 1971’de yazdığı Okulsuz Toplum adlı kitabı etkiledi. Holt, okulları boyun eğen, kendi kendine düşünemeyen vatandaşlar üreten kurumlar olarak görmeye başladı. O çocukların hergün okullara devam etmesinin eziyet olduğunu ve bu eziyeti çekenlerin gelecekte vergisini ödeyen, otoritelere uyan yetişkin köleler olacaklarını iddia ediyordu. Holt, Teach Your Own (Kendi Kendinize Öğretin) kitabının ilk sayfalarında, okul gününü bütün gün can sıkıcı bir işi yapmaya benzetiyordu. En sonunda, evde eğitimin, bir çocuğu eğitmek için en insancıl yol olduğu sonucuna vardı (Öz / İmamoğlu, 2002a).

Ev okulu uygulaması bugün en hızlı yayılan alternatif okul modelidir. Ev okulu uygulamasında çocuklar sistemli bir şekilde evde eğitim görürler, okula gitmezler. Çocukların birincil öğretmenleri ebeveynleridir ve çocukların her türlü sorumluluğu ebeveynlere aittir. Çocukların neyi ne kadar öğreneceğine onlar karar verirler. Ama bunun için en önemli konu, eğitimin önemini kavramış ve donanımlı anne babalardır.2002-2003 yılı itibariyle ABD’de evde eğitim gören çocukların sayısı yaklaşık 1.700.000 ile 2.100.000 arasındadır. Bunların yaklaşık 250.000 ile 340.000’i lise düzeyindeki çocuklardır. Uygulama diğer ülkelerde de hızla artmaktadır. Bu ülkelerin en başında da Avustralya, Kanada, Almanya, Fransa, Meksika, Güney Afrika, İngiltere ve Japonya gelmektedir (Özkaya, 2005). Eğitim doğrudan ebeveynler tarafından ya da özel öğretmenler tarafından verilebilir. Bazı durumlarda ev okulu uygulayan ailelerin oluşturduğu gruplar topluca bir özel öğretmenden faydalanabilirler. Ebeveynler de kendi uzmanlık ya da eğitim alanları ile ilgili konularda çocuklara ders verebilir. Ev okulu uygulamasında kullanılacak materyallerin seçimi tamamen aileye aittir. Yazılım programları, ders kitapları, her türlü yardımcı kitap, eğitsel oyunlar, geziler, konserler, hatta sinema, vb. ders malzemesi olabilir. Ev okulu uygulamasında okulsuz bir eğitim varmış gibi görünse de aslında bu çok da doğru değildir. Ev okulu uygulamasında kısmen okuldan da yararlanılabilir, ya da hiç yararlanılmaz; bu tamamen ailenin programına bağlıdır. O zaman ev okulu uygulaması için “okulsuz” tabirinin kullanılması uygun olmayacaktır ki bu da toplum içindeki yanlış anlamalardan birisidir (Özkaya, 2005).Ev okulları, zorunlu eğitime karşı bir başkaldırışın öyküsüdür gerçekte, ancak diplomaların, sertifikaların geçer akçe olduğu toplumsal sistemler denetim odakları ile bu girişimi de sınırlandırıyorlar. Diğer taraftan azgelişmiş toplumlarda, çocuk sayısının yoğun olduğu ailelerde uygulama şansı hiç yok. Ev okulları belli bir kültürel entelektüel düzeyi yakalamış, gelir dağılımından büyük paylar alabilen ve görece az çocuklu aileler için geçerli olabilen bir model görüntüsü vermektedir. Bu uygulamanın genel sertifikasyon, diploma, yüksek öğretim ve meslekî alana yönelme konusunda sorunları olduğu da bir gerçektir.

Sudbury Valley Okulları

1968 yılında ABD’de bir grup eğitimci ve çocuklarına daha farklı, demokratik bir eğitim verme arayışlarına giren bir grup veli, Sudbury Valley School’u kurarak başlatmış bu girişimi. Çoğu ABD’de olmak üzere dünyada 36 Sudbury okulu var. Tüm insanların doğaları gereği meraklı olduğu ve en etkili, kalıcı ve köklü öğrenmenin öğrenen kişi tarafından başlatılırsa mümkün olacağı düşünülüyor. Kendi özgün yeteneklerini geliştirme olanağı verilirse tüm insanların yaratıcı olduğuna inanılıyor. Sabahları öğrenciler okula bir şeyler öğrenme kaygısıyla gitmiyor. Okula o günü yaşamak için gidiyorlar. Yaşarken, denerken, yaratırken de doğal olarak öğreniyorlar. Özgürlük, kişisel sorumluluk bilincinin gelişmesinin temelini oluşturuyor. Farklı yaşlardaki çocuklar bir arada farklı şeyler öğreniyor. O yıllarda 68 özgürlük kuşağının demokratik okul anlayışı, “hayat okulu” deyimi ile hayata geçirilmiştir (Utku, 2006).Zorunlu bir müfredatı, programlanmış dersler ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan, katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen, felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal-reformist görüşlere dayandıran, öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu olduğu Sudbury Vadisi Okulları ya da Demokratik Değerler Okulları olarak adlandırılan okullar Amerika’da 1968’den başlayarak pekçok ülkeye de yayılmaktadır. Bu okullar 20. yy’ın başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir. Bu okullarda Aristo’nun “İnsan doğasında merak vardır” görüşü esastır. En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Sudbury Valley Okullarının felsefesinin temel taşları olarak gösterilmektedir (Şahin / Turan, 2004).Okul iki yönetici kurul tarafından idare edilir, birisi “Yönetim Kurulu” diğeri “Okul Kuruludur”. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Bu kurullarda tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır. Sudbury Valley Okullarının amaçları veya öğrencilerin okula gitme nedenleri, meslek sahibi olmak, ahlâklı, sosyal ve iyi vatandaş olarak yetişmek olarak sıralanabilir. Sudbury Valley okullarında geleneksel anlamda bir program veya müfredat yoktur. “Öğretme” anlayışı reddedildiği için bir öğretim yönteminden de söz edilemez. İçerik öğrencinin ilgi duyduğu ve merak ettiği etkinliklerdir. Yöntem, öğrencinin tercih ettiği eylemde bulunma biçimidir. Ancak bazı ülkelerde okulların eğitim bakanlığınca tanınması için onaylanması gereken bir program taslağına ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda yapılan çalışmalarda “Natural Learning Curriculum” (Doğal Öğrenme Müfredatı) adı altında bir program taslağı oluşturulmaktadır (Şahin / Turan, 2004). Amerika da Sudbury Valley okulları, hem ilerlemeci hem hümanist okullar olarak kabul edilebilir (Şahin, 2005).

Görüldüğü gibi Summurhill okuluyla benzerlikler taşıyan ve hatta onun devamı niteliğindeki bu okulların az ya da çok eğitim bakanlığının kontrolüne girmiş durumda olduğu söylenebilir. Eğitimde “sonuç”a değil “süreç”e önem vermesi bakımından hümanist karakterini koruyan ve alternatif bir model olma niteliğini sürdürmeye çalışan Sudbury Valley okulları piyasa ekonomisinin koşullarına direnebildiği ölçüde öz niteliğini ve ilkelerini koruyabilir.

Paulo Freire Girişimi

Ezilenlerin Pedagojisinde Paulo Freire şöyle der: “...tarafsız eğitim yoktur. Eğitim ya genç kuşağın bugünkü sistemin mantığına entegrasyonunu kolaylaştırmakta sisteme uygunluk sağlamakta kullanılan bir araç olarak işler ya da erkeklerin ve kadınların gerçekliği eleştirel olarak ele aldıkları, dünyalarının dönüştürülmesine nasıl katılacaklarını keşfettikleri bir araç, ''bir özgürlük pratiği” haline gelir.”Freire, 1921 yılında Brezilya’nın Kuzey Batısındaki Pernambuca Eyaletinin başkenti olan Recife’de doğdu. Bunalım döneminde yoksullukta etkilenen orta sınıf bir ailenin çocuğudur. Annesi koyu bir katolikti ve Freire bir Hıristiyan olarak yetişir. Recife (şimdiki Pernambuca Federal Üniversitesi) Üniversitesinden mezun oldu ve sonunda orada felsefe öğretim üyesi olarak göreve başladı. 1940’ların ortalarından itibaren kentin gecekondularında yaşayan yoksul insanlara yardım etmek amacıyla Katolik Yardımlaşma Örgütlenme Hareketine katıldı. O tarihlerde (1950’ye doğru) kentin büyük bir kısmı gecekondulardan oluşuyordu. Freire bu yoksul insanların yaşam tarzlarını gözlemlerken, onlarda giderek daha çok kusur buldu. Friere, okuryazarlık öğretiminin gelişmede kilit rol oynayabileceğine inandı. (Waugh, 2000).

Freire’in Okur-yazarlık YöntemiFreire bu yöntemi, 1962-1964 yıllarında şöyle belirtmiştir:

1. Yüksek orandaki okumaz yazmazlığın coğrafik alanları tespit edildi.

2. Her bir bölgede, politik yetkililer, kampanyanın uygun koşullarda yönetildiğinden emin olmaları için yakınlaştırıldı.

3. Her bölgede bir çalışma ekibi oluşturuldu.

4. Her bölgedeki halkın yaşamı ve sözcük dağarcığı araştırıldı. Ekip haftalar süren bir dönem yaşadı veya bazı aylarda yaşamı, mümkün olduğunca çok yönlü olarak gözlemledi. Onlar politik ve ekonomik görüş oluşturmak ve de o bölgelerde yaşayan insanların bu konulardaki profillerini çıkarmak için çalışma yaptılar.(Bazı bölge halkı bu aşamada ekibe katıldılar).

5. Bilgilerin toplandığı ve analiz edildiği haftalar süren bir dönem oldu. Yine yöre halkının ortaklaşa çalışması ile 12 önemli “tema” belirlendi. Örneğin konunun biri; “insan, çalışmaları ile maddenin doğasını dönüştürür”.

6. Her bir konu için resim ile simgelenen iyi bilinen bir gerçek yaşam örneklemesi içeren bir resim yapıldı. Bu resimler (bazen Freire tarafından ‘kodlama’ ve ‘kodlanmış var oluşçu durumlar’ olarak işaret edilirdi) slayt biçiminde yapıldı.

7. Her bir slayt için resmin içinde bir şeye yönelik olarak tek bir sözcük tanımlandı.

8. Bir grup eğitici (gerçek öğretimi yapacak olanlar) bir araya getirildiler ve onlara; hem teknik (örneğin; slayt projektörü nasıl kullanılır) hem de genel yaklaşım konusunda (uygulama, örneğin; öğretmen merkezli öğretime karşı diyalog ihtiyacı) eğitim verildi.

9. Her biri, 25 ile 30 kişi okuma yazma bilmeyen yetişkinler grubu, her hafta akşam bir saat görüşmek üzere 6-8 hafta boyunca toplanacaklar.

10. Bir grubun ilk toplantısında eğitici, slaytlardan birini gösterebilir, seçilen slayttaki tek engel sözcük ile ilgili ki üç heceli olmak zorunda ve çift ünlü veya x gibi harfler içermemelidir.

11. İlk önce slayt sözcüksüz gösterilir ve içeriği tartışılır. Sonra slayt sözcük ile birlikte gösterilir ve sonunda o sözcük slayta ait olur.

12. Bu aşamada, ilgili sözcüğü içeren hece grubu gösterilerek, ‘buluş kartı’ denilen bir eğitim gereci tanıtılır.

13. Köklü olarak benzeri işlem her bir tema ve ilgili sözcük aracılığıyla bir sonraki aşamaya aktarılır ve bu aktarma sonuçta materyal tanıtımı ile devam eder (Waugh, 2000).

Freire, her hangi bir geçerli eğitimin esasını oluşturmak zorunda olan, ilkeler halinde düzenlenen bu yöntemi dikkate alır. Bununla birlikte, Freire en azından Ezilenlerin Pedagojisi’ni yazdığı zaman, onun kapsamanın dar olduğunu düşünmüştür. Şu cümlenin altını çizer: “sadece devrimci bir toplum, eğitimi sistemli bir zaman aralıklarında yürütebilir” (Waugh, 2000).

Freire, şu soruyu ortaya atar: “eğer özgürleştirici bir eğitimin politik güce gereksinimi varsa ve ezilenlerin bu gücü yoksa devrimden önceki ezilenlerin pedagojisi nasıl mümkün olabilir?”. Cevabın bir kısmı, sistematik eğitim ve eğitim projesi arasındaki ayrımda yatar ve diğer kısmı ise (yukarıdaki okuryazarlık yöntemi bir örnektir) ezilenlerle birlikte, “ezilenleri örgütleme süreci” uygulanmalıdır, görüşünde. Yöntem, Freire’in özgürlük için kültürel eylem, dediği yola bir örnektir ki hem ezilenlerin, bir devrimin arzu edilir olmasının farkına varmalarına yardım eder ve hem de ezilenlere, eğer bir iş ile ilgili iseler, teknik donanım sağlar. Yöntem ister istemez devrimci bir yönetim tarafından kurulabilecek olan eğitim sürecinden daha dar kapsamlı olur. Yine de bu yöntem deneme yanılmanın sonucu oluşmaz. Aksine özenli bir eğitim teorisine geri bildirimden kaynaklanmıştır. Bu teori, en azından iki ayrı dünya görüşü içerir: Bunlar; genellikle birbirine zıt olduğu düşünülen Hrıstiyanlık ile Marksizm’dir. Ayrıca teori ortodoks olmayan gelenekleri de içerir (Waugh, 2000).

Freire’ci pedagoji teknikleri, katılımı cesaretlendirme ve öğretenle öğrenci arasındaki hiyerarşik uçurumu köprülemeyi hedeflemektedir. Freire, eğitimin amacının “conscientization”, yani öğrencilerin hatırlamalarını ve kendi ezilmişliklerinin kaynaklarıyla mücadele etmelerini sağlayacak olan eleştirel bilincin geliştirilmesi olduğunu söylemektedir. Eğitim sadece belirli vasıfların kazanılması demek değildir; eğitim, bir insanın bağımsız ve eleştirel düşünme kapasitesini gerçekleştiren bütünsel bir gelişimdir (Özen, 2005).

Paulo Freire de eğitim üzerinde durmuş ve iki temel eğitim modeli ortaya atmıştır. Bunlardan birincisi Bankacı Eğitim Modeli, diğeri ise Problem Tanımlayıcı Modeldir.

Bankacı eğitim modelinde, öğretmenin rolü ve görevi sadece bilgi veren bir kaynak şeklindedir. Öğrenci pasif durumdadır, kendisine verilen bilgileri alır ve ezberler. O bilgiyi araştırmaz, yorumlamaz, eleştirmez. Bunun böyle olduğunu araştırma, gerçekleme yoluna gitmez. Bankacı eğitim modeli, bizdeki kendini bürokrasiden sıyıramamış klasik eğitim sistemine benziyor. Bu eğitim sisteminde öğrenci pasif durumdadır ve sadece kendisine sunulanı alıp ezberler. Freire’ye göre problem tanımlayıcı modelde eğitim diyalog üzerine kurulmuştur. Problem tanımlayıcı modelde her şeyden önce öğretmen ve öğrenci rolleri farklıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrenci, öğrenci de aynı zaman da öğretmendir. Karşılıklı bir iletişim ve etkileşim söz konusudur. Öğretmen bir bilgiyi verdiğinde, öğrenci önce o bilgiyi alır, yorumlama, ölçme ve değerlendirme işlemlerinden geçirir, kendi yorumunu öğretmene sunar. Böylece hem öğrenciler öğretmenin bilgi ve yorumlarından yararlanır, hem de öğretmen öğrencilerin yorumları ışığında yeni bakış açıları kazanır. Bu sistemin sunduğu tartışmacı ve yorumlayıcı bilinç kazanma yetisi, insanları dünyayı gerçeklemeye, etrafında olup bitenlerin neden ve sonuçlarını anlamaya, yarını bir kader olarak görmekten onları kurtarıp, yarını değiştirmenin olanaklı olduğunu görmelerini sağlar (Özen, 2005).Freire’nin girişiminde eğitimin temel amacı toplumsal yapının yeniden yapılanmasına yönelik geliştirilen “bilinç”tir. Eleştirel pedagoji içinde değerlendirebileceğimiz bu yaklaşım birey yönelimli değil kollektivizm odaklı bir toplumsal dönüşüm için eğitim girişimidir. Böylece eğitim felsefesi literatüründe görülen “okul mu toplumu değiştirir ?” - “ toplum mu okulu değiştirir?” tartışmasının okul aracılığıyla sosyal devrim boyutunda yer almaktadır.

Waldorf Okulları

Waldorf okulları hareketi, 1919’da I. Dünya Savaşı sonu Almanya’sında Stuttgart’taki Waldorf Sigara Fabrikası sahibi Emil Molt’un isteği üzerine ortaya çıktı. 1919’da Avusturyalı Rudolf Steiner, Almanya Stuttgart’taki Waldorf Astoria Sigara Fabrikası işçilerine konferanslar vermek üzere davet edildi. Molt, Rudolf Steiner’e fabrikadaki işçilerin çocukları için “insanın antropolojik anlayışına dayanan bir okul kurmak mümkün olur mu?” diye sordu ve Steiner bunu kabul etti. Ancak Steiner bunu yapmayı, dört koşulla kabul etti: Okul tüm çocuklara açık olacaktı; karma öğrenim olacaktı; birleştirilmiş on iki yıllık eğitim olacak ve öğretmenler çocuklarla doğrudan ilgileneceklerdi; üzerlerinde ekonomik kaygılar ve hükümetin müdahalesi en az düzeyde olacak; dolayısı ile okulun işleyişinde yönetici rolünde olacaklardı. Muhtemel öğretmenler için bir deneme sürecinden sonra Molt koşulları kabul etti. Bağımsız Waldorf Okulu, 7 Eylül 1919’da açıldı (Aktan, 2004).Waldorf eğitiminin kurucusu Rudolf Steiner (1864-1925), eğitimin üç önemli unsurunu şöyle sıralıyor: sorumluluk bilinci, doğruluk ve hayalgücü. Steiner, çocuğu akıl, kalp ve ruh unsurlarının bütünü olarak ele alıyor ve çocuğu eğitirken bu unsurları beslemek gerektiğini savunuyor. Waldorf eğitimi, bu unsurları en tatmin edici şekilde doyurmayı amaçlayan bir içeriğe sahip müfredatlardan oluşuyor. İlk Waldorf okulu ve Waldorf eğitiminin kökleri, Rudolf Steiner’in ruhbilimi üzerine yaptığı çalışmalara dayanır. Steiner 15 yıl boyunca, insanın doğumundan yaklaşık 21 yaşına kadar gelişimi üzerine yazılar yazdı ve seminerler verdi. Bu yazı ve konuşmalarda Steiner, mevcut eğitim sisteminin insandaki akıl-beden-ruh üçlüsünü doyuramadığını, sorunların çözümü için bu üçlüyü doyurabilecek bir eğitim sistemi kurmak gerektiğini vurguluyordu (İmamoğlu, 2002).Waldorf eğitimindeki merkezi görüş, öğrencilerin kendi görgüleri ve dünyadaki yerleri için anlayışlarını geliştirmek ve her insanın dış görünüşünün bağımsız olduğu fikrinin oluşturulmasıdır. İnsanlar öncelikle belirli bir milletin üyesi değil, dünya vatandaşları ve insanlığın üyesidirler. Waldorf eğitiminde, çocuğun tüm yönleriyle eğitilmesi amaçlanmıştır. Bunlar; akıl, kalp ve yetenek olarak tamamlanır. Bu şekilde sağlıklı, duygusal bir gelişim hedeflenir. Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha sonraki sanatsal el işi ve el sanatı çalışmalarında kullanılır. Waldorf eğitimi, entellektüel bir içeriği çocuğa zorla öğretmektense, uyandırılmış ve geliştirilmiş yeteneklere ulaşmayı çabalar. Böylece elde edilen bilgi miktarına oranla daha fazla öğrenme olur. Öğrenme, kendini ve dünyayı keşfetmenin yolculuğu haline gelir. Bugün Waldorf Okulları akımı, hızla büyüyen bir akımdır ve tüm dünyada, 600’ü Avrupa’da, 150’si Amerika’da ve 100’ü dünyanın geri kalan kısımlarında olmak üzere 850 Waldorf Okulu bulunmaktadır ve 120.000 öğrenciye hizmet etmektedir (Aktan, 2004).

Waldorf eğitiminin bazı ayırt edici niteliklerini şöyle belirtebiliriz:

· Eğitimin ilk yıllarında akademik bilgilerin önemi azdır. Waldorf anasınıfları deneyiminde akademik içerik yoktur. Birinci sınıf için ise akademik bilgi minimum düzeydedir. Birinci ve ikinci sınıfta harfler dikkatlice tanıtılsa da, ikinci ve üçüncü sınıfa kadar okuma öğretilmez.

· Temel okul yıllarında (sınıf 1-8) öğrenciler, ilköğretim okulunun bütün sekiz yılı için öğretmenin aynı sınıfta kaldığı bir sınıfa (veya bir ana derse) sahiptirler.

· Çocuklar sanat, müzik, bahçecilik ve yabancı diller gibi konularda da eğitim görürler. Daha küçük sınıflarda tüm konular sanatsal ortamlar içerisinde tanıtılır. Bütün çocuklar flüt çalmayı, örgü örmeyi, vb. öğrenirler.

· Birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar herhangi bir test kitabı yoktur. Tüm çocuklar ders yılı boyunca içindeki ödevleri doldurabilecekleri kendi çalışma kitaplarına yani temel ders kitaplarına sahiptirler. Öğrenciler aslında kendi deneyimlerini ve öğrendiklerini kaydettikleri ‘test kitaplarını’ üretirler. Daha büyük sınıflar temel derslerindeki eksiklikleri gidermek için test kitabı kullanırlar.

· Waldorf okullarında öğrenme rekabete dayanmayan bir aktivitedir. Başlangıç seviyesinde not verme yoktur. Her okul yılı sonunda öğretmen öğrencinin detaylı bir değerlendirmesini yazar.

· Waldorf okullarında çocukların elektronik araçlar kullanmaları istenmemektedir (Aktan, 2004).

Waldorf okulları bir ruh eğitimine, etik bir bilince yönelik atmosfer oluşturmaya çalışan okullar olarak duygusal gelişimi öne çıkarıyor. Tinsellik ve bedenin bir sanatsal doğallık içinde birlikte gelişebilecek bir yapı olarak ele alındığı Waldorf okullarında ekolojik yaşam da oldukça önemsenmektedir. Oyun ve öğretim materyalleri olarak ahşap oyuncakların-araç ve gereçlerin tercih edildiğini de belirtmek gerekir. Bu okulların diğer bir karakteri ise özgür iradeyi geliştirmeye yönelik uygulamaları içeriyor olmasıdır.

Bu yazının çerçevesinde ele alamadığımız bir başka alternatif eğitim modeli ise İllich’in “Okulsuz Toplum” modelidir ki alternatif eğitimin en radikal örneği durumundadır. Okulsuz toplum yaklaşımı geniş olarak bir başka incelemede değerlendirilebilir.

Diğer taraftan, ilerlemeci bir deneyim okulu karakteri gösteren İngiltere’deki Putney Okulu ile ruh ve beden bütünlüğünü önemseyen ve insanın tinsel, manevî bir varlık olduğundan hareket eden eğitim yaklaşımları olarak ele alınabilecek “Krishnamurti Yaklaşımı” ve “Ananda Marna Modeli” gibi girişimler alternatif eğitim modeli olarak holistik yaklaşım çerçevesinde belirtilebilir. Bu eğitim modelleri daha çok tinsel-dinsel yönelimli sevgi eğitimi karakteri taşırlar.

Genel olarak bakıldığında Hecht (2005)’in de belirttiği gibi, 20. yüzyılda alternatif eğitimde üç farklı dalga oluşmuştur. Birinci dalga 1920-30’larda oluşmuş ve adına “Yeni Eğitim” veya “İlerlemeci Eğitim” (“New Education” ya da “Progressive Education”) denilmiştir. İkinci dalga 1970’lerde oluşmuş ve adına “Açık ve Özgür Eğitim” denilmiştir. Günümüzde de süregelen dalga ise 90’larda başlamış ve ona da “Demokratik Eğitim” ismi verilmiştir. Bu temel kategoriler bağlamında özgür okul, sosyal oluşturmacı öğrenme, eleştirel pedagoji, tinsel gelişimcilik, holistik merkezcilik gibi alternatif eğitim yaklaşımlarının ortaya çıktığı görülmektedir.

Ülkemiz eğitim hukuku ve mevzuatı alternatif eğitim modellerinden herhangi birini uygulamaya olanak veren bir esneklikte değildir. Yalnızca Montessori yönteminin okulöncesi eğitimde uygulama fırsatı bulabildiğini söyleyebiliriz.

Sonuç olarak tüm dünyada genel ana akım eğitim dışına çıkabilmiş alternatif eğitim girişimleri ve modellerinin sınırlı da olsa uygulama şansı bulduğu, bir eğitim gerçeğidir. Özellikle, devletlerin eğitim politikalarına ve “insan” algılarına ters düşmeyecek modellerin pekçok ülkede yayılma fırsatı yakaladığını söyleyebiliriz.

KAYNAKÇA

Aktan Kerem, Ebru. (2004). “Erken Çocukluk Eğitiminde Bir Peri Masalı: Waldorf Okulları”, Çoluk Çocuk Dergisi, 35, 22-25.

Aslan, Durmuş. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, e-dergi, Cilt: 14 / Sayı: 1. (Erişim: 27.10.2006) http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi/dosyalar/2005.14.1.198.pdf

Ata, Bahri. (2003). “Rousseau, Emile ve Tarih Öğretimi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 159.

Aytaç, Kemal. (1980). Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, 225, Eğitim Tarihi Serisi-1. Ankara.

Cantzen, Rolf. (2000). Daha Az Devlet Daha Çok Toplum, (Çev.: Veysel Ataman), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Chauhan, Bala. (2005). “Where Nature is The Third Teacher”, Deccan Herald, DH Education, Thursday, June 16. (Erişim: 28.10.2006)http://209.85.129.104/search?q=cache: RgC4-rSSbQcJ:www.deccanherald.com/deccanherald/jun162005/dheducation

Edwards, Carolyn Pope. (2003). “‘Fine designs’ from Italy: Montessori education and the Reggio Emilia approach”, Montessori Life, Winter. (Erişim: 23.10.2006) http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4097/is_200301/ai_n9224558/pg_1

Ergün, Mustafa. (1994). Eğitim Sosyolojisi, Ocak Yayınları. Ankara.

Hecht, Yaacov. (2005). “Demokratik Eğitim ‘Kare’nin Dışında Yaşamak, Demokratik Eğitim Alternatif Özgür Hümanistik Eğitimin Üçüncü Dalgası”, Türkiye'de Alternatif Eğitim İlk Kez Tartışıldı, (Erişim: 27.10.2006) http://www.sutlas.com/olanbiten.htm

İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “‘İnsan’ yetiştiren kurumlar: Waldorf Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 8.

İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “Montessori Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 9.

Katz, L.G. / Cesarone, B. (Eds.). (1994). Reflections on the Reggio Emilia approach. Champaign, IL: ERIC Document ED 375 986 (excerpts at http://ericeece.org/pubs/books/ reggio.html).

Korkmaz, Eylem. (2006). Montessori Metodu, Algı Yayınları, Ankara.

Leiff, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji, (Çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: Millî Eğitim Basımevi.

Marshall, Peter. (2003). Anarşizmin Tarihi, (Çev.: Yavuz Alogan), Ankara: İmge Kitabevi.

Mitzenheim, Paul. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin Gelişimindeki Önemi Üzerine”, (Çev.: Zeliha Könen), Felsefe Dergisi, 29: 3. İstanbul, s.112-117.

New, R. (2000). Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation. ERIC Digest EDO-PS-00-15.

Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002a). “Ev Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Temmuz.

Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002b). “Küçük Bir Köyden Dünyaya Yayılan Bir Eğitim Sistemi: Reggio Emilia Eğitimi”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 11.

Özen Pala, Ummahan. (2005). “Paulo Freıre”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Dokümanı.

Özkaya, Zerrin. (2005). “Ev Okulu Uygulaması”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Ödevi Dokümanı.

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim, (Çev.: Ayşen Ekmekçi), İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Stager, Gary. (2002). “The Best Kept Secret This Sides of Italy”, District Administration. (Erişim: 27.10.2006) http://www.districtadministration.com/

Şahin, İsmet. (2005). “Hümanizm ve Eğitim”, Kocaeli Üniversitesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi C.3, S.11, s.47-55.

Şahin, İsmet. / Turan, Hakan. (2004). “Alternatif Okullar: Demokratik Değerler Okulu”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.

Şengül, Ayşe İlknur. (Doküman). “Montessori Yöntemi”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar, (Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566, 103.htm.

Tanrıtanır, Seyran. (Doküman). “Summerhill Okulu”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar, (Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566, 103.htm

Temel, Z. Fulya. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Sayı: 62, Nisan.

Utku, Erdinç. (2006). “Her Şeyin Yapılabildiği Okul...”, (Erişim: 27.10.2006) http://www.binfikir.be/

Ülken, Hilmi Ziya. (1967). Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları. İstanbul.

Waugh, Colin. (2000). “Paule Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi”, (Çeviren: İsimsiz /Doküman), http://www.dpe.uevora.pt/eventos/congresso/pfreire.htm (eğitim politikaları – e-dergi 4.sayı).

Yayla, Özden. (Doküman). “Eğitimde Yeni Bir Yaklaşım: Reggio Emilia Yaklaşımı”, (Erişim: 28.10.2006) http://www.kocschool.k12.tr/cont/elementary/counseling/reggio_emilia _makale _ son _ hali. pdf.

***
Referans: Akdağ, Bülent. “Alternatif Eğitim Modelleri”, Zil ve Teneffüs Dergisi, Sayı: 6, 2006, s.34-44.

Eğitim Felsefesinde İnsanı Görme Tarzı

2008-07-31T04:50:00.003+03:00

Dr. Bülent Akdağ

Bir ülkenin eğitim gerçeğinin temel zeminini eğitim felsefesi oluşturur; onun üzerine eğitim politikaları şekillendirilir; eğitim politikalarına dayanarak eğitim planlaması somutlaştırılır; eğitim planlamasıyla da eğitim uygulamalarına meşruluk kazandırılır. Dolayısıyla, eğitim uygulamaları – açık ya da örtük – eğitim felsefesinden hareketle meşruluk kazanır. Bir eğitim felsefesinin belirleyicileri genel olarak (a) çağın / dönemin insan anlayışı, (b) felsefeler, (c) değerler, (d) bilim, (e) hükümetler ve (f) kurum / kuruluşlar şeklinde ifade edilebilir.
Her eğitim felsefesi ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji gibi felsefe disiplinlerinin bileşkesinden oluşmuş bir sistem karakteri gösterir. Eğitim felsefesinin özellikle “insan” merkeze alınarak kurulmaya çalışıldığına dikkat çekmek gerekir. Çünkü bir eğitim felsefesinden söz ederken insanı belli bir biçimde “görme tarzı” işaret edilmektedir. İnsan doğasına ilişkin beyinde bulunabilecek bir gen eğitimle ilgili tartışmalara son verebilirdi belki, ancak bugün için böyle bir bilimsel bulgu mevcut değildir ve dolayısıyla insan doğasına ilişkin kabuller onun eğitilme-öğretilme kurgusunu / sistemini de oluşturmaktadır. İnsan nasıl görülüyorsa ona göre bir sistem kurma çabası ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda insan, doğası gereği saldırgan mı uysal mı, bencil mi özgeci mi, otoriter mi demokratik mi, bireysel mi, toplumsal mı, ruhsal bir varlık mı, maddesel bir varlık mı ya da insan doğası gereği iyi mi kötü mü şeklinde birçok karşıt kutup oluşturmak mümkündür. Bu antinomiler psikoloji, sosyoloji ya da felsefe ile temellenen pek çok pedagojik yaklaşımı öngörmektedir.

Tanzimattan Cumhuriyete İnsan İdeali: “pozitivist-bilimci insan”
Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim ve insan anlayışlarının felsefi temellerine bakıldığında hem eğitim felsefemizin hem de yeni insan tipinin temelinde pozitivist felsefe anlayışı görülmektedir (Çüçen, 1997, s.61).
Tanzimat’la birlikte eğitim anlayışımıza Alman idealizmi yerine Fransız pozitivizminin etkili olmaya başladığı söylenebilir. Bu döneme ilk etki eden düşünürler Aydınlanma filozofları Rousseau ve Voltaire gibi Fransız düşünürleridir. Bunun nedenlerinden biri, dönemin özelliği gereği Fransa ile olan yakın ilişkilerimiz sonucu aydınlarımızın Fransa’ya gidip pozitivizmle tanışmalarıdır. Diğeri ise henüz felsefî düşünme geleneğimizin olmayışı nedeniyle Alman idealizminin soyut yapısını anlamak yerine somut ve bilimsel olan Fransız pozitivizminin daha açık ve anlaşılır görülmesidir. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitimin amacı pozitivist görüşlü insan yetiştirmektir. Pozitivist insan ise objektivist, natüralist ve fizikalisttir (Çüçen, 1997: 63-72). İkinci Meşrutiyetten sonra Türkiye’de evrim felsefesi ve Spencer’cilik taraftarlarının on yıla yakın bir zaman tutunduklarını ve onun fikirlerini Türkiye maarifinde uygulamaya çalıştıklarını söyleyebiliriz. Rousseau’nun eserleri doğrudan doğruya Türkçeye çevrilmemekle birlikte onun da taraftarları çoktu. Özgürlük hareketi âdeta bu fikirleri kendine eğitimde rehber sayıyordu. İkinci Meşrutiyetten sonra Herbert Spencer (1820-1903) ve Frederic Le Play (1806-1882)’in yarattığı dalgalarının etkileri azaldığı zaman onun yerini daha kuvvetle bir yandan sosyoloji eğiliminin, öte yanda Bergson metafiziğinin aldığını görüyoruz. Ziya Gökalp (1876-1924)[1] ile Mustafa Sâtı Bey[2] (Sâtı-El-Husri) (1880-1968), arasında “Terbiye”, “Düşünce”, “Yeni Mecmua” dergilerinde yüksek seviyede devam eden tartışmalar aslında Spencer’cilikle Durkheim’cılığın doğrudan doğruya eğitim zemini üzerindeki mücadelesidir (Ülken, 1967: 80-87).

Cumhuriyetten Çok Partili Döneme İnsan İdeali: “ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan”
Cumhuriyet kurulmadan önce, İzmir İktisat Kongresi’nde ön görülen liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitimle ilgili çeşitli kararlar alınmıştır. Böylece, Cumhuriyet ideolojisi liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitim sürecinde pragmatist eğitim anlayışının temellerini atmıştır (Baykurt, 1969: 60; Topses, 1982: 203). Cumhuriyet, yeni bir toplumu yaratmayı amaç edinip kendine uygun yeni insanı gündemine getirmiştir. 1924 Anayasası’nda çizilen perspektifte eğitim yeni bir programlamaya bağlı olarak düzenlenmiştir. Yeni ekonomi-politikaya uygun düşen bu düzenleme, temelini “lâisizm” ve “batılılaşma” anlayışına dayandırmıştır. Otoritenin egemen olduğu uygulama içinde eğitim konusunda da bir dinamizm gözlenmiştir. Halkevleri deneyi, okuma-yazma kursları, yeni alfabenin öğretilmesi, Dil Kurultayı, Tarih Kurultayı, yeni ideolojinin araştırılması ve uygulanması, dinsel kurumların işlevini yitirmesi, yeni sistem arayışına dinamizm sağlayan üst yapısal unsurlar olarak sayılabilir (Aslan: 1979: 52-53). Cumhuriyet döneminin başlarında özellikle pragmatist felsefeye büyük ilgi duyulmuştur (Ülken, 1979: 420-421; Büyükdüvenci, 2001: vıı).
Gökalp’in Birinci Dünya Savaşı zamanına rastlayan hararetli çalışmaları fikir ve eğitim alanında tam bir tekelcilik şeklini almıştır. Bu dönemde bütün dergiler “İttihad ve Terakki” partisinin ve onun fikir hocası olan Gökalp’in elindeydi denilebilir. Bu yüzden Satı-Gökalp tartışmaları bir yana bırakılırsa bu dönemde serbest tartışma ortamının olmadığı görülmektedir. Bunun için sosyolojik eğitim görüşünün üniversiteden Maarif Nezaretine ve okullara yayılmasına bir fikir zaferi değil, siyasî hâkimiyet gözüyle bakılmalıdır (Ülken, 1967: 87).
Spencer’cilikten sonra sosyolojizmin karşısına Bergson metafiziği, tarihî ve diyalektik materyalizm, pragmatizm ve Alman romantizminden (Schelling felsefesinden) esinlenmiş yeni bir idealizm görüşünün çıktığı görülmektedir. Bunlardan her birinin eğitim anlayışları sosyolojik eğitim anlayışıyla çarpışmıştır. Bu görüşlerin zaman zaman eğitim siyasetimizde hâkim olduğu söylenebilir. 1924’ten 1940’a kadar süren bu dönem eğitim anlayışımızda buhran dönemi olarak ifade edilebilir (Ülken, 1967: 88).
Bu buhran devresi yaşanırken Durkheim sosyolojisi ve Bergson metafiziğini eğitim felsefesi bakımından uzlaştırmaya çalışan yeni bir akımın doğduğunu görüyoruz. Buna Baltacıoğlu’nun adını vermek doğru olur. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978)’na göre eğitim hakkında ileri sürülen zihinci, iradeci, kişici kuramlar bu problemi açıklamaktan uzaktır[3]. Sosyolojik kuram konuya en fazla yaklaşmış ise de çocuğu pasif bir balmumu, bir moulage (=kalıp) saydığı için eğitimi yanlış yollara götürmektedir. Oysa çocuk, kişiliğini bütün olarak kendinde bulmaktadır. Çocuk Bergson’un anlattığı ruhî realitenin kendisidir. Çocukta yetiler, eğilimler, yetenekler kendi ruhî yaşamında kendiliğinden gelişmektedir. Bunun için çocuğa dıştan bir şey verilemez; o yaşayarak öğrenir. Fakat bu spontané gelişme aynı zamanda çocuğun bir zümreye mensup olması bakımından da kurumsallaşmadır. Eğitim çocuktaki yetenekleri geliştirirken, yani çocuk bunları spontané denemeleriyle yaparken aynı zamanda kurumsallaşmaktadır. Öyle ise Baltacıoğlu’na göre öğrenme bir yandan ruhun spontané gelişmesi, öte yandan toplum olarak kurumsallaşma demektir. Baltacıoğlu çocuğun kişilik bütünlüğünü, onun birey ve toplum halinde ayrılmadan önceki gerçeğini görüyor, bunun için, onun iki felsefe arasındaki yaklaştırması bir éclectisme (=uzlaştırma) olarak kalmıyor ve pedagojik gerçeği bütün yönleriyle kavramaya çalışan bir sentez[4] oluyor (Ülken, 1967: 88-89).Diğer taraftan Hümanizm düşüncesinin I. Maarif Şûrasında (1939) görüşülerek benimsenmesi sonucunda 1940’larda Millî Eğitim şöyle şekillenmiştir: - Hümanizmin, kültürün ana kaynağı olarak kabul edilmesiyle 1940’larda bazı liselerde Latince ve Yunanca dilleri okutulmuştur. - Teori uygulamadan üstün tutulmuş, ortaokul ve liselerde zihinsel gelişme esas alınmış, herkes için gerekli olan becerileri kazandıran daktilografi gibi derslere programlarda yer verilmemiştir.- 1940’lardaki köy enstitüleri girişimi ve meslekî eğitimin yaygınlaştırılması hareketi uygulamayı içerdiği gerekçesiyle ortaokul ve lise gibi genel eğitim kurumlarının dışında tutulmuştur. - Eğitim sistemi ile seçkin bir grup yetiştirmek temel amaç alınmıştır. Bütün sistem seçicilik kavramı etrafında geliştirilmiştir (Budak, 2003).
Cumhuriyetin ilk yıllarında uygulama alanına konulan ve Aydınlanma geleneğinden gelen modernleşmeci yaklaşımdan 1946'dan sonra sapmalar yaşanmıştır. Aklı ve bilimi yol gösterici olarak gören pozitivist-ilerlemeci Atatürkçü eğitim felsefesi yerini 1946'lardan sonra metafizik ve mistik yaklaşımların egemen olduğu bir eğitim anlayışına bırakmıştır. Cumhuriyetin ve Atatürkçü eğitim felsefesinin “fikri hür vicdanı hür irfanı hür nesiller” yetiştirmek amacı ve çabası en son aşamada Köy Enstitüleri’yle doruk noktasına ulaşmış, ama ondan sonra sistemli çabalarla tam bir geri dönüş yaşanmıştır (Gökdemir, 1999).

1950’lerden 70’lere İnsan İdeali: “pragmatist insan”
Cumhuriyetin ilk dönemlerinde varlığını hissettiren ulusallaşma-batılılaşma hareketlerinin, çok partili dönemden sonra “milliyetçilik-liberalizm” ekseninde ABD güdümlü değerler iklimine büründüğü görülmektedir; bu dönemde eğitimde oluşturulan yeni paradigmanın adı pragmatizm olmaktadır. 1949’da ABD ile imzalanan “eğitimde işbirliği” anlaşması ile eğitim felsefemizin karakteri sağlamlaşmış durumdadır.

1970’lerden 90’lara İnsan İdeali: “yurttaş insan”
1973’te Milli Eğitim Temel Kanunu ile “iyi insan”, “iyi yurttaş”, “üretici insan” ile şekillenen insanı görme tarzı değerlendirildiğinde şunu ifade edebiliriz: Bu dönemle birlikte geleneksel ulusalcılılık anlayışı içinde öne çıkan “iyi yurttaş” idealinin içeriğinin “iyi insan” ve “üretici insan” ile karakterize olduğunu söylemek mümkün. Bu, bir boyutuyla değerler eğitimini ve genel anlamda eğitimi, diğer boyutuyla mesleki eğitimi ve teknik öğretimi öngörmektedir. Yani: “iyi insan”ı oluşturmak için bir değer eğitimi, “üretici insan”ı oluşturmak içinse bir mesleki-teknik eğitim gerekmekteydi. Ancak bunun her iki boyutta da gerçekleşemediğini ve geride “iyi yurttaş”ın değil yalnızca “yurttaş insan”ın kaldığını söyleyebiliriz.

1990’lardan Günümüze İnsan İdeali: “Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan”
1990’larda “bilgi toplumu” gibi kulağa hoş gelen, sevimli bir söylemle birlikte eğitim gündemine giren kavram postmodernizm olmuştur. Postmodernizm genel olarak atomik birey, anlık öğrenme diyalogları, Sokratik öğretme yöntemi, kaos toplumu, büyük anlatıların/ideolojilerin çöküşü, görelilik, “doğru”nun çoğulluğu gibi ilkeleri barındıran bir toplumsal durumu işaret etmektedir. Diğer taraftan 2000’li yılların başında Avrupa Kalite Vakfı EFQM modeli çerçevesinde TKY yaklaşımı kriterlerinin eğitimde uygulanmasına geçilerek süreç odaklı, ölçülebilir performans yönelimli bir “müşteri insan” oluşturma çabasının varlığına da dikkat çekmek gerekir. TKY’yi destekleyen ve Postmodernizmin ruhuna uygun olan eğitim-öğrenme yaklaşımı ise oluşturmacılık olarak ifade edilebilir. Oluşturmacı öğrenme yaklaşımı süreç odaklı olması bağlamında TKY ile eşgüdümlü olarak sürdürülebilecek bir öğrenme ortamı varsaymaktadır. Diğer taraftan sosyal-fiziksel gerçekliği bireyin zihninde oluşturduğu yapılarda görmesi bakımından nesnelliğin bulanıklığına yol açmaktadır. Ayrıca ortak değerler yerine bireysel olarak kurgulanmış değerleri öngörmesi oluşturmacı öğrenme yaklaşımını uygulayan öğretmenin öğrencisiyle kurduğu etik ilişkiyi ortadan kaldırmakta, eğitim ve değerler yerine anlık öğrenme diyaloglarını kılavuzlama etkinliğini koymaktadır. Bu yaklaşımın felsefi temelleri ise doğal olarak idealizmde, rasyonalizmde ve bir ölçüde Kant’ta bulunabilir.Eğitim sistemi, toplumsal sistemin bir alt sistemidir ve bu sistem içinde, temel alınan eğitim felsefesine uygun hedefler belirlenir, insan ve sistem anlayışı da bu felsefeye uygun olur. İnsanı eğitmenin amacı, insanı ve insanlığı bir değer olarak görüp, eğitilen bireyin hem kendisi hem de insanlık için değerler yaratması olursa, insanlık kültürünün tarihsel bağları korunabilir ve geliştirilebilir. İşte değerler yaratmada eğiticiye yön gösterecek pusula, eğitim felsefesidir (Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. 2004: 223-266).Ancak bir eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyal-kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden, antropolojinin, psikolojinin ve sosyolojinin bulgularından hareketle kabul edilebilecek bir “insan ideali”ne yönelik kurulabilir. Bugün olduğu gibi öykünmeci, eklektik ve indirgemeci bir tutumla toplumsal gerçeğimize uygun bir eğitim felsefesinin kurulamayacağına işaret etmek gerekir.Sonuçta eğitimde Tanzimat döneminde pozitivizm, evrimcilik, sezgicilik, idealizm ve mistisizm ile etkili olan yaklaşımların Cumhuriyet döneminde pragmatizm, ilerlemecilik (=progressivizm), hümanizm, esasicilik (=essentializm), daimicilik (=prennializm), realizm ve idealizm şeklinde uygulama bulduğu söylenebilir. 150 yıllık bu dönemde insan ideallerinin “pozitivist-bilimci insan”, “ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan”, “pragmatist insan”, “yurttaş insan” ve “Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan” şeklinde bir değişim geçirdiği görülmektedir.

KAYNAKÇA

Aslan, Merdan. “Millî Eğitim ve Türkiye’de Durum”, Eğitim Mücadelesi Dergisi, Sayı: 1-2. İstanbul 1979, s.52-54.

Baykurt, Fakir. “Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler”, TÖS – Devrimci Eğitim Şurası. Ankara 1969, s.52-74.

Budak, Şerif. “Atatürk'ün Eğitim Felsefesi ve Geliştirdiği Eğitim Sisteminin Değiştirilmesi”, Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 160. Güz 2003.

Büyükdüvenci, Sabri. Eğitim Felsefesine Giriş, Siyasal Kitabevi Yayınları. Ankara 2001.

Çüçen, A. Kadir. “Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Eğitim ve İnsan Anlayışlarının Felsefî Temelleri”, Türkiye II. Eğitim Felsefesi Kongresi (23-26 Ekim 1996), Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Van 1997, s.61-73.

Ergün, Mustafa. “Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri”, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19.

Gökdemir, Oktay. “Bilimi Dışlayan Ders Kitapları”, Cumhuriyet, Sayfa: 2. İstanbul 18 Ocak 1999.

Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 2004, s.223-266. (2.Baskı, 2005, s.179-212).

Topses, Gürsen. Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, Dayanışma Yayınları. Ankara 1982.

Ülken, Hilmi Ziya. “Türkiye’nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri”, Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37.

Ülken, Hilmi Ziya. Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları. İstanbul 1967.

Ülken, Hilmi Ziya. Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi, 2. Baskı, Ülken Yayınları. İstanbul 1979.

NOTLAR

[1]Ülken’e göre Ziya Gökalp sentezci sistemi ile yeni Türkiye’nin doğuşunda önemli rol oynadı. Ancak onun, bağlı bulunduğu sosyoloji çığırı gibi evrimci, ondan sonraki sosyal hareketin ise devrimci olduğu unutulmamalıdır. Bkz. Ülken, H. Z., “Türkiye’nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri”, Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37. (Bu metin Ülken’in Viyana’da yaptığı bir konuşmadır. AÜ, İlâhiyat Fakültesi Dergisinde 1963’te yayınlanmıştır).

[2]Satı Bey, İkinci Meşrutiyet devri düşünürlerinin bütün eğitime ortaöğretim noktasından bakmasını yeriyor; artık ibtidailerin idadi etki ve baskısıyla şekil almasından, oradan akacak harçlar ve çimentolarla kuvvet kazanmasından vazgeçilmesini istiyordu. Satı Bey’e göre eğitimde en doğru görüş sağlayan ibtidai tabakasıdır; bütün eğitim bu tabakaya dayanmalı, bu tabakadan kuvvet ve ruh almalıdır. Ona göre “maarif temelden başlar”. Ayrıntılı bilgi için bkz. Ergün, M., “Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri”, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19.

[3]İsmail Hakkı Baltacıoğlu 1928’de yazdığı “Tarih ve Terbiye” adlı kitabı ile “Felsefe Yıllığı”nda (Cilt I, 1931) yayınladığı “Şahsiyet ve Terbiye” adlı yazısı, sonradan onu genişletmek üzere yazdığı “İçtimaî Mektep” (1932) adlı kitabında bu yeni görüşü açıklamaktadır. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.88.

[4]Ülken’e göre Baltacıoğlu’nun sentezinde öncekilere benzer bir eksiklik görülmektedir. Ülken, Baltacıoğlu’nun sentezinin iki zıt açıklamayı aşan bir görüş olması gerektiğini oysa Baltacıoğlu’nda Bergsoncu görüşün daha hâkim olduğunu ve çocuğun her şeyden önce yaratıcı bir varlık olduğu düşüncesi ile Bergsoncu görüşe bağlanıldığını belirtiyor. Oysa Ülken’e göre her husustan önce bu çelişik görüşlerden vazgeçerek insan ve çocuk gerçeğinin türlü yönlerine yeniden bakmak gerekir. Bkz. Ülken, H. Z., a.g.e., 1967, s.89.

***

Referans: Bu yazı, Felsefeciler Derneğinin 17-19 Kasım 2005 tarihinde Ankara’da düenlediği Felsefe ve Eğitim Sempozyumu’nda sunulmus olan bildirinin özetlenmis halidir. Yaşadıkça Eğitim Dergisi’nin Nisan-Haziran 2006 tarihli 90. sayısında yayınlanmıstır. Ayrıca, bildirinin tam metni Felsefe Yazın Dergisinin Aralık-Ocak 2006 tarihli Felsefe ve Eğitim Sempozyumu Özel basımında (9.sayı) yayınlanmıstır.

· İletişim: bulentakdag@hotmail.com

Eğitim Felsefesi Nedir?

2008-07-31T04:46:00.001+03:00

Dr. Bülent Akdağ

Eğitim kavramının ne olduğu, anlamı, iç yapısı ve değeri üzerine düşünmeye, sorgulamaya başladığımızda, eğitim felsefesi alanına girmiş oluyoruz. Eğitim üzerine felsefi bakış; problemleri gören bir bakıştır. Problem; bir engel, bir aykırılık, normale ters düşen bir durumdur. Eğitim felsefesi, eğitim alanındaki problemleri tartışır, irdeler, çeşitli değer-olgu ilişkileri bağlamında değerlendirmelerde bulunur ve çözüm önerileri geliştirir. Eğitimbilimi alanında yapılan şey, eğitimsel olgular arasındaki bağlantıları araştırmak ve istatistiki yöntemler kullanarak bulgulamaktır. Bulguların yorumunu yapmak, tartışmak ve öneriler geliştirmenin en doğru yolu ise bir eğitim felsefesine sahip olmaktır. Eğitim felsefesi olmayan bir araştırmacının bilimsel bulgularını nasıl tartışacağı kuşkuludur. Hatta şunu da söyleyebiliriz: felsefi bir bakışa sahip olmayan bir araştırmacının gerçekten bilimsel sayılabilecek bir araştırmaya girişmesi, zorlama yapaylıktan ve akademik kariyer tutkusundan başka bir anlam taşımaz.Eğitim felsefesi alanında, üzerinde düşünülmesi ve yanıt aranması gereken temel sorular genel olarak şunlardır: · Epistemoloji (bilgi felsefesi): Öğretim nedir ? Öğrettiklerimiz doğru mu ? Öğrettiklerimiz doğru ise, bunun temeli nedir ? Bilgiyi hangi yöntemle öğretebiliriz ? Bilme ve öğrenme sürecini nasıl temellendirebiliriz ? Gutek (2001: 2)’e göre epistemoloji, öğretim ve öğrenme yöntemleriyle yakından ilgilidir. Sözgelimi bir İdealist, bilme ve öğrenme sürecini zihinde gizli olarak bulunan düşüncelerin çağrıştırılması olarak tanımlar. Dolayısıyla buna en uygun öğretim yöntemi; öğretmenin soru sorarak, öğrencinin o an zihnindeki gizli düşünceleri biçimlendirerek bilgi edinmesini sağlama yöntemi olan Sokratik diyalogdur. Realist bir algılama-düşünme formülüyle temellendirilmiş bir öğretim yöntemi oluşturmak isteyen bir öğretmen ise, öğrencilere doğal olguları açıklamak için sınıf içi uygulama /ispat yöntemini geliştirmelidir. Diğer taraftan, öğretim, Dewey’in ileri sürdüğü gibi kişi ile çevre arasında gelişen bir olgu ise, en verimli öğretim yöntemi, problemlerle karşılaşıldığında etkili bir araç olan deneyi kullanmak, doğru olacaktır (Gutek, 2001: 9). Görüldüğü gibi, bilgi ve bilgi edinme sürecine verilen felsefi anlam, eğitim ve öğretimin niteliğini belirlemektedir.· Ontoloji (varlık felsefesi): Verdiğimiz eğitim gerçeğe mi dayanıyor ? Öğrencilere ilettiğimiz gerçekliğin dayanak noktaları nelerdir ? Öğrettiğimiz gerçekliğe hangi yolla ulaşıyoruz ? Gerçekliğin hangi boyutlarını öğretmeliyiz ? Ontoloji, eğitimin kuramsal ve uygulamalı yanı arasında çok boyutlu ilişkiler kurar. Programcılar, öğretmenler ve ders kitabı yazarları öğrencilere gerçekliğin belirli kesitlerini tanımlarlar. Sözgelimi tarih, coğrafya, kimya vb. gibi dersler gerçekliğin belli alanlarını öğrencilere tanıtırlar (Gutek, 2001: 2). Dolayısıyla, bilim ve teknolojideki ilerlemelerin zaman içinde değiştirdiği gerçeklik öğrencilere ne ölçüde gösterilebilmektedir ? Bilimsel disiplinlerin hangi aşamasındaki gerçekliği bildiğimiz ve öğrettiğimiz çok önemli. Eğitimciler en son bilimsel verilere ulaşabiliyorlar mı ? Yeni deneysel çalışmaları ve kuramları biliyorlar mı ? · Aksiyoloji (değer felsefesi): Eğitim yoluyla ulaşmak istediğimiz değer nedir ? Öğrettiklerimizin değeri nedir ? Öğrencilerde nasıl değerler oluşturmalıyız ? Etik eğitim ilişkisinde “iyi” olan nedir ? Aksiyolojinin alt kategorileri etik ve estetiktir. Etik, insan eylemlerine ve ahlaki değerlere felsefi bir bakışla yönelir; estetik ise, sanatta ve doğada güzelliği irdeler. Dolayısıyla, aksiyoloji bir “değer” araştırmasıdır. Eğitimcilerin bir rolü de, öğrencilerinde değerler oluşturmaya çalışmaktır (Gutek, 2001: 7). Öğrencilere hangi etik ve estetik değerleri kazandırmalıyız ? Bu sorunun yanıtını vermeye sosyolojik bir kültür çözümlemesiyle başlamak doğru olabilir. Toplumsal yapının ortalama değerleriyle evrensel değerlerin ne ölçüde çakıştığını belirlemek gerekir. Asıl amaç, insan için ‘anlamlı’ değerlerin ne olduğunu bulmak olduğuna göre, insanın özünün ne olduğu, insanın değeri, insan hakları gibi kavramlar eğitim felsefesinin aksiyolojik boyutunu oluşturmada yol gösterici olacaktır.Sözünü ettiğimiz üç temel alan da tartışmalara ve araştırmalara açıktır. Ancak, neredeyse salt pragmatizme dayanan bir eğitim felsefesinin dünya eğitimine egemen olduğunu söyleyebiliriz. Yani sonuç önemli olmaktadır; ‘sonuç’ bir fayda getiriyorsa tutulan eğitim-öğretim yolu ‘doğru’ sayılmaktadır. Oysa bu bakış açısında “fayda”nın kimin için olduğu ve ne kadar anlamlı olduğu sorgulandığında altından hiç de hoş olmayan kokular çıkmaktadır. Pragmatist eğitim, kimin ekmeğine yağ sürmektedir ? Bireyin mi, halkın mı, yoksa kapitalistin mi ? Sözgelimi, Türkiye’nin Avrupa Topluluğuna girmek adına eğitimdeki sayısal sonuçları ‘iyileştirmek’ çabası, eğitim politikasının alt yapısını oluşturan felsefenin bir pragmatizm olduğunu göstermiyor mu !Görüldüğü gibi; sorun; en doğrunun, en güzelin, en iyinin ne olduğu üzerinde anlaşırken ve bunların tanımını yaparken ortaya çıkar. Bu sorununun epistemolojik, ontolojik ve aksiyolojik boyutları vardır. Felsefeciler ve eğitim kuramcıları bu soruna farklı yanıtlar ve çözümler getirir (Gutek, 2001: 7). Dolayısıyla farklı eğitim felsefesi anlayışları ve eğitim-öğretim kuramları ortaya çıkar.Diğer taraftan eğitim felsefesi, eğitim politikasının zeminini oluşturur. İnsanı hangi bilgiler, gerçekler ve değerler ile biçimlendirmek istiyorsanız ona uygun politikalar oluşturmak zorundasınız. Bu bağlamda, eğitim sistemine yön veren yetkenin, açık ya da örtük olarak sahip olduğu eğitim felsefesinin ne olduğu önemlidir. Örgün eğitim sistemi içinde eğitimin sürdürücüleri olan öğretmenler, genel eğitim sisteminin eğitim politikalarına uygun hareket ederken ister istemez eğitimin felsefi hedeflerine de uymak durumunda kalırlar. Çünkü sistem kendi denetim mekanizmasıyla, yasa ve tüzüklerle, politikaların uygulanışını kontrol eder ve raporlar.Sonuç olarak; bir ülkenin eğitim gerçeğinin temel zeminini eğitim felsefesi oluşturur; onun üzerine eğitim politikaları şekillendirilir; eğitim politikalarına dayanarak eğitim planlaması somutlaştırılır; eğitim planlamasıyla da eğitim uygulamalarına meşruluk kazandırılır. Görüldüğü gibi eğitim gerçeğinin temel bağlantı kategorilerinin temelinde eğitim felsefesi bulunmaktadır. Ancak, sorun, toplumsal yapıya ve insan gerçeğine uygun eğitimin ne olduğuna ilişkin felsefi yaklaşımların tartışılmaması ve buna bağlı olarak da doğru politikaların oluşturulamamasında düğümlenmektedir.

Kaynakça

Gutek, L. Gerald. (2001). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. Çeviren: Nesrin Kale, Ankara: Ütopya Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. (2003) "Eğitim felsefesi Nedir?", Öğretmen Dünyası Dergisi, Sayı: 277.

Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması

2008-07-31T04:37:00.001+03:00

Dr. Bülent Akdağ

Platon'a göre eğitim, ruhun gücünü ‘iyi’den yana çevirme sanatıdır.

İnsan doğası değiştirilebilir mi ? Okul örgütleri bunu başarabilir mi yoksa eğitimciler akıntıya karşı mı kürek çekiyorlar ? Bu tartışmada farklı görüşler ileri sürülmüştür: (a) insan doğası değiştirilemez anlayışı, (b) insan doğası değiştirilebilir anlayışı ve (c) insan doğasını değiştirmek yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı.

insanın doğasını değiştirmek yerine
gelişmesine yardım etmek anlayışı
□

□ □
insan doğası değiştirilemez anlayışı - insan doğası değiştirilebilir anlayışı

(a) İnsan Doğası Değiştirilemez Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilemez olduğunu savunan görüş, insanı bencil, saldırgan, anti sosyal olarak görme eğilimindedir. Buna göre insan kötüdür anlayışı söz konusu olur. İnsan doğasının değişmezliğini savunan düşünürlerden Thomas Hobbes (1588-1679)’a göre, doğal durumda tüm insanlar birbirleriyle savaşmaktadırlar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266). Hobbes’a göre “...insan, herşeyden önce, kendi varlığını ayakta tutmaya, koruyup sürdürmeye çalışır; bu onun ana güdüsüdür; onun bütün eylemlerini belirleyen bu güdüdür”. Bu yüzden de herkes, birbirine düşman olur ve herkesin herkese karşı savaşı durumu başlar. İşte böylece insan insanın kurdu olur (Gökberk, 1980: 285). Niccolo Machiavelli (1469-1527) “The Prince” adlı yapıtında, insanın isyankar ve işbirliğine karşı olması nedeniyle, gücü eline geçirmek ve yönetmek isteyenler tarafından acımasızca ve tam anlamıyla kontrol edilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Machiavelli’ye göre yöneten, her türlü ahlak kuralını bir kenara bırakmalı ve ne pahasına olursa olsun ve hangi yöntemle olursa olsun kontrolü sağlamalıdır. Korkulmak sevilmekten daha güvenilir ve tehlikesizdir. Çünkü insan genellikle ikiyüzlüdür, lafı sever, açgözlüdür ve riskten kaçar (Aydın, 1998: 72).

(b) İnsan Doğası Değiştirilebilir Anlayışı
İnsanın varoluşsal doğasının değiştirilebilir olduğunu savunan görüş, insanın varoluşu açısından doğuştan getirdiği mutlak bir doğası olmadığını, insanın doğduğunda boş bir varlık olduğunu ve insan doğasının sonradan yapıldığını savunur. Bu yaklaşım insanı esnek ve tepkisel olarak ele alır (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Buna göre, insanlar verilmiş, tanımlanabilir herhangi bir doğayla doğmazlar, bu yüzden de sonsuz sayıda şekil verilebilecek kadar esnektirler. Bu görüşün savunucuları arasında Aydınlanma Çağı filozoflarını, varoluşçuları ve postmodernist düşünürleri bulabiliriz. 18. yüzyıl filozofu John Locke, insan doğasının boş ve edilgen olduğunu ve bu yüzden de bütünüyle şekillendirilebilir olduğunu savunur. İnsan doğasına ilişkin bu bakış açısı, gelenekçi eğitim tarzı yerine, insan toplumuna yeniden şekil vermek için eğitimin gücünü savunmaya hizmet etmiştir. 19. yüzyılda insan doğası ve eğitimin şekillendirici gücünü vurgulayan bir bakış açısını Johann Herbart’ın çağrışım psikolojisinde görüyoruz. Buna göre bir öğretmen kavramları sistematik olarak sunarak, öğrencilere kişiliklerinin tüm malzemesini sağlayacaktır (Honer, Hunt ve Okhlom, 2003: 390-391).
İnsanın doğuştan boş bir varlık olduğunu örnekleyen diğer bir görüş olarak varoluşçuluğu ele alabiliriz: Varoluşçuluk felsefesinin en önemli temsilcisi J. P. Sartre (1905-1980)’a göre “varoluş özden önce gelir”. İnsan dünyaya bir beden olarak, bir varoluş olarak gelmiştir ancak doğduğunda herhangi bir özü yoktur (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).

(c) İnsan Doğasını Değiştirmek Yerine Gelişmesine Yardım Etmek Anlayışı
İnsan doğasını değiştirmek için uğraşmak yerine gelişmesine yardım etmek anlayışı, insanı toplumsal insan olarak görür. İnsanda açığa çıkarılmayı bekleyen olumlu gizil güçler olduğunu varsayar (Hesapçıoğlu ve Akdağ, 2004: 223-266).
Sözgelimi naturalist eğitim akımının kurucusu sayılan Jean Jacques Rousseau (1712-1778)’ya göre eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir. Ona göre, “doğal olan herşey iyidir”. Naturalizmde bilgi aposterioridir. Bilimsel yöntemle mutlak, değişmez doğa yasaları elde edilir. Değerler doğa için vardır. Eğitim yoluyla insanda oluşturulmak istenen davranışlar, doğaya uygun olan, insanın doğal gelişimini kolaylaştıran, bilimsel yöntemle elde edilenlerdir. Bunun için tümevarım temele konulmalıdır. Böyle bir görüşte eğitim programları, öğrencinin yaparak, yaşayarak, doğayla içiçe bulunarak öğrenmesini sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen de öğrencinin doğal gelişimini sağlayacak şekilde davranmalıdır. Ceza ve ödül zaten doğal ortamda vardır ve öğrenci bunları yaşayarak öğrenir (Sönmez, 1991: 42-45; Leif ve Rustin, 1974: 70; Topses, 1982: 86-87). J. J. Rousseau’nun eğitim anlayışındaki derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların tümü birbirinin aynıdır (Mitzenheim, 1989: 115).
Görüldüğü gibi, insan doğasına ve bu doğanın manipülasyonuna ilişkin düşünme modelleri iki temel ayırım ve bir bireşim sacayağından oluşmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda oluşan bilgi birikiminin ışığında -yönetim ve örgüt bağlamında- insan doğasına ilişkin varsayımlar daha da somutlaşmış bulunmaktadır. Bunları Aydın (1998: 81-85) şöyle belirtmektedir:
a. Ussal-ekonomik insan
b. Toplumsal insan
c. Özgerçekleştirime yönelik insan
d. Karmaşık insan
Diğer taraftan, McGregor’un “X ve Y kuramı” insan doğasına ilişkin yargıları zıt varsayımlar (demokratik-otokratik) biçiminde sınıflandırmıştır.
Şimdi, insan doğasına ilişkin yukarıda özetlenen yaklaşımların ışığında, eğitimde örgüt yönetimi kuramlarında varolan insan anlayışının ne olduğunu değerlendirebiliriz.

Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarında “İnsan” Kavramı
Tarihe baktığımızda yaklaşık bin yıl süren skolastik anlayışın gerek batı (katolik okullar) ve gerekse doğu dünyasındaki (medreseler) eğitim örgütlerinde bir otoritenin varlığını görmekteyiz. 17. yüzyılda Descartes’ın, rasyonalizm içinde ifade ettiği tümdengelim yöntemi de bu otoriteyi sarsamamış durumdadır. Peirce (1958a: 115 / Aktaran: Doğan, 2003)’in de belirttiği gibi Descartes’ın felsefede gerçekleştirdiği devrim, aslında otorite yönteminin yerine a priori yöntemini getirmesinden başka bir şey değildir. Peirce şöyle yazar: “Descartes felsefenin yeniden yapılanması işine giriştiğinde, ilk adımı kuramsal olarak şüpheciliği benimsemek ve otoriteyi gerçeğin nihai kaynağı olarak gören okul çocuğu davranışını bir kenara bırakmak olmuştur. Daha sonra, değişmez ilkelerin doğal kaynağını araştırmış ve bunun insan aklında bulunduğunu iddia etmiştir. Öz-bilincimiz bize kendi temel doğrularımızı gösterecek ve neyin mantıklı olduğuna karar verecektir”
Bugün genel olarak bakıldığında örgütlerde / kurumlarda bir otorite yönteminin (authority) kullanılmaya çalışıldığını söyleyebiliriz. Bireyin neye inanacağı kurum tarafından belirlenmek istenir. Gerçekte bu daha çok baskıcı yönetim altındaki ülkelerde görülen bir yöntem olmasına karşın yine de başarısızlığa uğramaktadır. Çünkü Peirce’e göre “hiçbir kurum düşüncenin her konuda kontrol edilmesini başaramaz” (Peirce, 1958b: 105 / Aktaran: Doğan, 2003). Birey ve otorite arasındaki bu çelişki /çatışma eğitim / örgüt yönetiminin odak konusunu oluşturmaktadır.
Eğitimi yönetme eyleminin kuramsal nitelikleri üzerine oluşan bilgi birikiminin, genel örgüt yönetimi kuramlarından kaynaklandığı bilinmektedir. Örgüt yönetimi kuramlarına bağlı olarak eğitim yönetimi yaklaşımlarında ortaya çıkan insan anlayışı aşağıda özetle belirtilmiştir.

Klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Özellikle 1900 ve 1950 yılları arasında etkili olan Klasik Örgüt Kuramının gelişiminde rol oynayan yaklaşımlar olarak; Bürokratik yönetim yaklaşımı (Max Weber), Yönetim Süreçleri yaklaşımı (Henri Fayol) ve Bilimsel yönetim yaklaşımı (Frederick Winslow Taylor) gösterilmektedir.
Bilimsel yönetim yaklaşımına ilişkin birçok görüş ve ilke eğitim yönetimi alanında ya hiç uygulama olanağı bulamamış ya da hayli gecikmeyle uygulanabilmiştir. Bunun nedenleri olarak; bilimsel yönetimin geliştiği yıllarda eğitim yöneticisi yetiştiren programların yeterince yaygınlaşmamış olması ve eğitim örgüt ve yönetiminin kendine özgü bir nitelik taşımasıdır. 20. yüzyılın başlarında, Bilimsel Yönetim hareketinin bir etkisi olarak, eğitimde verimliliği artırmak için okulları partizan etkilerin dışında tutma çabası gösterilebilir. Ayrıca Taylor’un örgütsel verimlilik ilkesine bağlı olarak eğitim örgütlerinde amaçların, işlerin, standartların açık seçik olarak tüm eğitim işgörenlerine anlatılması ve benimsetilmesi sağlanmaya çalışılmıştır (Alıç, 1997: 43-44). Bu anlayışı benimseyenler; okulları fabrika, öğrencileri hammadde, okul yöneticilerini de verim uzmanı olarak algılamışlardır. Bu görüşlerle yönetilen eğitim örgütlerinde, entelektüel yetiştiren geleneksel eğitim anlayışından, üretici insan tipi yetiştiren eğitim anlayışına geçilmiş ve eğitime bir yatırım olarak bakılmıştır (Kaya, 1996: 67). Klasik kuram, kişilik, informal grup ve karar sürecini önemsemediği gibi davranış bilimlerinden de gereğince yararlanmamıştır (Bursalıoğlu, 1998: 17). Eğitim yönetiminde, yetki hiyerarşisi, kontrol alanı, personel alımında teknik bilgi, yeterliğe dayalı ölçütler kullanma gibi kavramların kullanılmaya başlaması bürokratik yönetim yaklaşımının bir etkisi olarak değerlendirilebilir. Ayrıca yönetim süreçlerinin de eğitim yönetiminde yaygın olarak kullanıldığını görmekteyiz. Fayol’un yönetim süreçlerine “karar verme” sürecinin eklenmesi bu uygulamaların bir sonucu olarak görülebilir.
Klasik yaklaşımların insana bakış açısını McGregor şöyle yansıtmaktadır:
1. Ortalama insan çalışmayı sevmez.
2. Bu nedenle insan ceza korkusuyla çalışmaya zorlanmalı, denetlenmeli ve yönetilmelidir. Ancak bu yolla örgütsel amaçlar yeterince gerçekleştirilebilir.
3. Ortalama insan yönetilmeyi tercih eder, sorumluluktan kaçma eğilimi taşır, göreceli olarak hırslı değildir ve bunun ötesinde güvenlik ister.
Buna bağlı olarak eğitim yönetiminde “insan” kötümser bir doğaya sahip olarak düşünülmüş ve sürekli kontrol altında tutulması gereken bir ‘homoekonomicus’ olarak görülmüştür. Klasik kuramlardaki “insan”ın “kötümser” bir doğaya bağlı olarak düşünülmesi, insanın değerini bir makinenin, bir metanın değeri konumuna düşürmektedir. Bunu 1900 ve 1950 ler arasındaki dönemin özelliklerine bakarak kavramak daha kolay olacaktır. Çünkü dönemin insan anlayışı, gelişen kapitalist üretim biçimine bağlı olarak ussal-ekonomik insandır.

Neo-klasik Kuramlarda “İnsan” Anlayışı
Elton Mayo’nun 1924’teki Hawthorne araştırmaları, Lester Coch ve John R.D. French’in Harword araştırması ile “İnsan İlişkileri Yaklaşımı”nın ağırlık kazandığını ve yönetimde davranışsal yaklaşıma dayanan ilişkilerin uygulanmaya başlandığını söyleyebiliriz. Neoklasik kuram olarak adlandırılan insan ilişkileri yaklaşımı, klasik örgüt kuramındaki “ekonomik insan” kavramına karşı çıkar ve bireysel farklılıkları kabul eder.
1930-1950 yılları arasında etkili olan İnsan İlişkileri Yaklaşımı eğitim yönetimini önemli ölçüde etkilemiştir. Bu etkilerden bazıları şunlardır:
1. Eğitim yöneticisinin yüksek moral düzeyinin yaratılmasında birinci derecede sorumlu olması
2. Yönetimin, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini kolaylaştıran bir araç olması
3. Eğitim örgütlerinde bireylerin kendilerini etkileyecek kararlara katılması
4. Yönetimsel yetkinin kaynağının yönetilen grup olması
5. Yöneticilerin bireylerin iş doyumlarını artırmak için gereken önlemleri alması
6. Liderlik davranışlarının bireysel ve örgütsel boyutları üzerinde durulması
7. Sosyal politik çevrenin eğitime yönelik etkilerinin önem kazanması
8. Yönetim liderliği için disiplinlerarası bir hazırlık önerilmesi
9. Müfettişlerin görev ve rollerinde önemli yenilikler olması (Alıç, 1997: 56-64).

Görüldüğü gibi İnsan İlişkileri yaklaşımının “insan”ı toplumsallaşma süreci içinde ve kendini gerçekleştirmeye yönelik dürtüleri olan bir birey olarak algılama edimi uygulamada gerçeklik kazanır. Böylece bu yaklaşımla, insanın olanaklarını geliştirme konusundaki bilinç değişiminin eğitim yönetimi alanında da başlamış olduğu söylenebilir.

Sistem Kuramlarında “İnsan” Anlayışı
Sistem yaklaşımı, 1950’lerden sonra, klasik ve neoklasik kuramların bir sentezi olma iddiasıyla ortaya çıkmış ve bunu başaramayınca yeni bir yaklaşımın doğmasına yol açmıştır: Durumsallık Yaklaşımı (=Koşulsallık Kuramı) (Can, 1997: 45). Durumsallık Yaklaşımı, iki boyut üzerinde ağırlık kazanmıştır: Teknoloji ve çevre. Bu yaklaşım, örgütsel yapıyı teknoloji ve çevrenin özelliklerine göre şekil alan bir bağımlı değişken olarak görür. Teknoloji ve çevrenin örgüt yapısı üzerine etkilerini görmek adına pekçok araştırma yapılmıştır. Eğitim yönetiminde bir çilingir anahtarı gibi kabul edilen durumsallık yaklaşımı bir anlamda postmodern bir yönetimin kapılarını açmış görünmektedir. Yani, eğitim durumlarının değişen karakterine bağlı olarak eğitim yönetimi tarzları da değişmektedir.
Genel olarak bakıldığında, durumsallık yaklaşımı insanı toplumsal ve teknolojik çevre içinde akıl yetisi ve psişik özellikleriyle bir bütün olarak kendine özgü bir sistem olarak görür. Diğer taraftan böyle bir bakış açısı, insanın karmaşık bir doğası olduğunun kabulü anlamına da gelmektedir. Ancak bu, kötümser bir doğaya kapı da aralamaz. Durumsallık yaklaşımının gerçekte insanı iyimser bir doğaya sahip olarak gördüğünü söyleyebiliriz; çünkü eğitim örgütlerinin insan olanaklarının kullanılmasına yönelik bir sistem olarak yapılanmasını öngörmektedir. Ayrıca, Maslow’un “gereksinim hiyerarşisi” kuramına bağlı olarak, insanın kendini gerçekleştirmeye yönelik bir varlık olduğu düşüncesinin, eğitim yönetiminde de dikkate alınan bir olgu olduğunu belirtmek gerekir.
Görüldüğü gibi örgüt kuramlarında ve buna bağlı olarak eğitim kuramlarında insana felsefî bakış yönetim paradigmalarının oluşmasını sağlamıştır. Sonuç olarak, insan doğasına ilişkin algı nasıl tanımlanıyorsa o yönde bir yönetim tarzının sergilendiğini söyleyebiliriz.

KAYNAKLAR

Alıç, M. (1997). “Eğitim Yönetiminin Kuramsal Temelleri”, Yayınlanmamış Araştırma.
Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları.
Bursalıoğlu, Z. (1998). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem Yayınları.
Can, H. (1997). Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitabevi Yayınları.
Doğan, N. (2003). “Pragmatizmin Felsefi Temelleri”, Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 20, Ocak-Haziran, s.83-93.
Gökberk. M. (1980). Felsefe Tarihi. İstanbul. Remzi Kitabevi Yayınları.
Hesapçıoğlu, M. / Akdağ, B. (2004). “Eğitimin Felsefî Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, s.223-266.
Honer, S. M. / Hunt, T. C. / Okholm, D. L. (2003). Felsefeye Çağrı. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.
Kaya, Y. K. (1996). Eğitim Yönetimi, Kuram ve Türkiye’deki Uygulama. Ankara: Bilim Yayınları.
Leif, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. (Çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Mitzenheim, P. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin Gelişimindeki Önemi Üzerine”, Felsefe Dergisi, (Çev.: Zeliha Könen), 29: 3.
Peirce, C. S. (1958a). “How to Make Our Ideas Clear” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W. (Ed.), New York: Dover Publications Inc., p.113-136.
Peirce, C. S. (1958b). “The Fixation of Belief” in Charles S. Peirce: Selected Writings, Philip P. W.(ed.), New York: Dover Publications Inc., p.91-112.
Sönmez, V. (1991). Eğitim Felsefesi. Ankara: Adım Yayınları.
Topses, G. (1982). Eğitim Felsefesi Temel Sorunları. Ankara: Dayanışma Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Eğitimde Örgüt Yönetimi Kuramlarının Felsefî Panoraması”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 98, 2008, s.12-16.

Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik

2008-07-31T04:31:00.001+03:00

Yrd. Doç. Dr. Sevinç Peker / Dr. Bülent Akdağ

ÖZET
Bu çalışmanın temel yönelimi; eğitim yönetimi kuramlarında açık ya da örtük olarak varolan insan felsefesi anlayışının hangi dayanaklara sahip olduğunu gösterebilmektir. Eğitim yöneticisi, bir “insan durumu” ile karşı karşıyadır. Sözgelimi, okul, bir “insan durumu”dur. Dolayısıyla, eğitim yönetimi her dönemde etik bir ilişkiyi gösterir ve bir değer problemini ortaya koyar. Araştırmada yöntem olarak tarama modeli kullanılmıştır ve veriler alanyazının taranması sonucunda elde edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Etik, İnsan Felsefesi, Eğitim yönetimi.

ABSTRACT

The main goal of this study is to present the basics of the human philosophy thought of pattern that is present in the educational administrative theory. Educational administrator is face to face with a “human situation”. School, for example, is a “human situation”. Therefore, the educational administration presents an ethical relationship in all aspects and puts forward an ethical problem. In the research scaning technique is used data was found with the scaning of literature.

Key Words: Ethics, Human philosophy, Educational administration.

Giriş

Yöneticilik ve liderlik kavramlarının dünyanın pek çok ülkesinde öğretim programlarına girmiş olduğunu söylemek mümkündür. Liderlik ve yöneticilik konusu önceleri doktora ve master düzeyindeki derslerde işlenirken, daha sonra lisans düzeyinde, şimdilerde ise kolej ve ortaöğretim düzeyinde de ele alınmaktadır. Bu bakımdan konunun önemli bir boyutuna, yani etik ve insan doğası kavramlarına dikkat çekmek yerinde olacaktır. Yöneticiliğin ve liderliğin öğretilebilir olduğu olgusu, “insan doğası” ve “etik” kavramlarının tartışılmasını gerektirmektedir. Çünkü, yöneticilik ve liderlik insan durumlarına yönelik bir iletişim biçimidir. Dolayısıyla, “yönetme” her durumda etik sorunları içinde barındırır ve yönetim süreçlerinde ortaya çıkan uygulamaların bir insan felsefesiyle temellendirilmesi sözkonusudur. Eğitimi yönetme, bir eylem biçimidir ve bu eylemin arka planında bir etik alan sözkonusudur. Etik alan, bir değerlendirme tarzını, değer ölçülerini gösterir. İnsana ilişkin sahip olunan felsefe ister istemez etik bağlamdaki değer ölçülerini de yönlendirmektedir. İnsanı görme biçimi, ona belli bir değer vermeyi beraberinde getirir. Buradaki sorun eğitim yöneticisinin benimsediği insan felsefesinin – insana verdiği anlamın – “insanın değeri”ne yönelik doğru bir değerlendirmeye götürüp götürmediğidir. Çünkü, insan doğasını “iyiye yönelik” olarak kabul etmek, insan olanaklarını tanımayı ve korumayı sağlarken; “kötüye yönelik” bir doğayı benimsemek aynı olanakları sınırlandırmaya yol açar. Yönetimin özünde insanı etkilemek, bir yön göstermek ve o yöne doğru gidilmesini sağlamak olduğunu söyleyebiliriz. İnsanı etkilemede izlenen yaklaşımın niteliği, insanın doğasına ilişkin sayıltılara dayanır (Aydın, 1998: 71). Diğer bir deyişle, “yönetme” önemli ölçüde insanın doğasına ilişkin bilgi ve insana bakış açısı (insana verilen değer) tarafından belirlenir.

Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve İnsanın Değeri

Eğitim yönetimine ilişkin kuramsal modeller, doğal olarak belli bir insan felsefesini yansıtırlar. Bu, “insan”ı belli bir biçimde kavramaya ve ona göre bir yönetim anlayışı oluşturmaya yol açar. İnsanı belli bir biçimde görmenin uygulamadaki karşılığını ise sahip olunan etik değerler oluşturur. Böylece, belli bir yönetme biçimini seçmenin her durumda etik bir ilişkiyi de beraberinde getirdiğini; bu yönetme ilişkisini ise değer anlayışlarının belirlediğini söyleyebiliriz. İnsanın sahip olduğu değer anlayışı, “insan felsefesi” ile temellenir. Dolayısıyla, eğitim yönetiminin etik boyutu belli bir insan felsefesinin kabulüne işaret eder. Kuçuradi (1980: 60)’nin belirttiği gibi, ‘insanın değeri’, insanın diğer canlılar arasındaki özel yeridir. İnsana bu özel yeri sağlayan, onun özelliklerinin bütünüdür, onu diğer canlılardan ayıran olanaklarıdır. Bunların somut görünümü, insana özgü etkinlikler ve bu etkinliklerin ürünü olan herşeydir. Bunlar, insanın diğer canlılarla ortaklaşa taşıdığı özelliklere ek özelliklerdir. İnsan bilen, düşünen, karar veren, eylemde bulunan (=amaçlı hareket eden), zaman bilinci olan, çalışan ve bu gibi, sırf ona özgü özellikleri olan bir varlıktır. İşte insanın bu yapısal özelliği – tarih içinde gitgide bilincine varılan ve genişletilen olanakları – insanın değerini meydana getirir.İnsanın değerini belirlemede bir kuramsal bir de toplumsal boyut sözkonusudur. Kuramsal boyut insan felsefesinden, toplumsal boyut ise kültürel özelliklerden gelmektedir. Kültürel koşulların dinamik karakteri, geleneksel ya da modern olma nitelikleri, insan değerini belirlemede bir ölçü olarak alınmaktadır. Kuramsal boyutta ise insan doğasının ne olduğu sorusuna yanıt aranmaktadır.İnsan davranışlarını, tutumlarını, tavır takınmalarını nasıl bir doğa (yapı, öz) belirlemektedir? Bu bağlamda ortaya atılan savlardan birine göre; insanın en güçlü içgüdüsü yaşama içgüdüsüdür; bunu gerçekleştirebilmek için insan her türlü olanağı kullanır. Toplumsal örgütlenmeye düşen görev, bireylerin kıyıcılığını, olumsuzluklarını elden geldiğince ortadan kaldırmak olmalıdır. İkinci bir anlayışa göre ise, insan doğası iyidir, insan başlangıçta iyi olan bir varlıktır, ancak bu iyi yapıyı toplum bozmuştur (Çotuksöken, 1996: 48). Açıktır ki; her iki yaklaşım da insanın değiştirilebilir olduğu sayıltısına dayanır. Bu bağlamda insan doğasının mutlak bir değişmezlik taşımadığını ve en azından eğitim yoluyla değiştirilebileceğini söyleyebiliriz. Belirtmek gerekir ki; insan doğasına ilişkin sayıltılar örgüt ve yönetim kuramlarının özünde yer almaktadır. Herhangi bir örgütte insan ilişkilerinin niteliği, örgüt üyelerinin ve yöneticilerin insan doğasına ilişkin görüşlerini, yargılarını yansıtmaktadır (Aydın, 1998: 85). İnsanın doğasına ilişkin belirlemeler “insanın değeri” kavramına da bir karşılık bulmayı gerektirir. Çünkü, insan doğasını algılama biçimi, insanın değerini farklı anlamlara büründürmektedir. Diğer bir deyişle, kişinin kabul ettiği insan felsefesi, insana belli bir tarzda yaklaşmanın ön koşulunu sağlar ve bu, insana ilişkin bir değer biçmeye götürür.“Eğitimi yönetme eylemi”nin niteliği, eğitim yöneticisinin sahip olduğu bakış açısında, tutum ve kanılarında ortaya çıkar. İnsanı “iyimser” ya da “kötümser” olarak kabul etmek, insanın değerine ilişkin kabullere öngörü sağlar. Yönetme, bir “insan durumu” ile ilişki biçimini gösterdiğine göre çeşitli durumlar için benimsenen yönetme biçimi insana yüklenilen değerle bağlantılı olarak gelişir. İnsan, bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Böylece, eğitim yöneticisinin “insan felsefesi”, göreli olarak, eğitim süreçlerindeki diğer insanların “değeri”nin sınırlarını çizmiş olur.

Eğitim Yönetiminde Etik Alan

İnsan olanakları bakımından, insanların bazılarının diğerlerinin aleyhine fazla ‘beslenmesi’nin ve insanın doğal yapısına aykırı bir insan anlayışının yayılmasının nedeni, insan olanaklarının dengesiz değerlendirilmesidir (Kuçuradi, 1980: 27). Yaşadığımız çağ, insanın değerinin unutulduğu ve insanın araçsallaştırıldığı bir süreci göstermektedir. Böyle bir değerlendirme sonunda, eğitim yönetimini yalnızca madde kaynaklarının “sevk ve idare”si olarak gören anlayışlar doğal olarak insanı da bu kategoriye sokmaktadırlar. Pehlivan (1998: 48)’ın belirttiği gibi, “değerlerin bireylerce sınanması ve tanımlanması sonucunda, birbirine eklenen etik davranış ölçütleri okumayı, çalışmayı, düşünmeyi ve kendini sınamayı...” gerektirir. Ancak, bugün eğitim alanında doğru olana ve yapılması gerekene “metalaştırılmış yararlılık” açısından bakılıyor. Bu durumda, eğitim yönetimindeki etik ölçünün hümanist bir “insan” anlayışı olabileceğini söylemek zordur. Diğer bir deyişle, günümüzün pragmatist eğilimleri eğitim süreçlerini ve eğitim yönetimini hümanist çizgiden oldukça uzaklaştırmış görünmektedir.Her eğitim örgütü bir “insan durumu”nu ifade eder. Eğitim yöneticisinin karşı karşıya olduğu “insan durumu” ile girdiği etik ilişki, yöneticinin insanın değerine ilişkin kabulüne dayanarak başlayan bir yönetme-iletişim biçimini gösterir. Kuçuradi (1996: 85-86)’nin belirttiği gibi, bir etik ilişkide değerlendirilen, bir insan ya da bir insan grubunun durumudur. Bu, o anda varolan ya da yıllar süren bir durum olabilir. Her durumun tarihsel ve olgusal olmak üzere iki gerçekliği sözkonusudur. Bir durumun bir defalık ortaya çıkması tarihselliğini gösterir. Durumu oluşturan koşulların saptanması ise olgusal gerçekliği ifade eder.Bu bağlamda, belirli bir ilişkide yapılması gerekenin ne olduğunu bulmak, büyük oranda kişiye bağlıdır: bilgisel ve etik yeteneklerine, “hazırlıklı” olmasına ve bazı rastlantılara. ‘Gerekeni yapma’ üç ayrı anlama gelebilir. Bunlar; kişinin belirli bir ilişkide (1) koyduğu hedefe ulaşacak tarzda hareket etmesi; (2) istediğini gerçekleştirebilecek tarzda hareket etmesi; (3) yapılması gerekeni bulup yapması demektir. Bütün bunlar gerçekleştirildiğinde kişi doğru hareket etmiş olur. Ancak eylemi, doğru bir eylem midir? (Kuçuradi, 1996: 78-81). Gerekenin yapıldığı her eylem doğru olabilir ama değerli olması için başka bir şey gerekir. Değerli eylem, etik değerlerin yaşandığı ve insanın etik olanaklarının gerçekleşmesini sağlayan eylemdir. Üstelik bu durum, etik ilişkinin hem öznesi hem de nesnesi için geçerli olmalıdır. Tepe (1999: 22)’nin de belirttiği gibi “...her eylem bir değerlendirmeyle başlar.” Eğitimi yönetme eylemi açısından baktığımızda da yöneticinin ilk yaptığı bu tür bir etik değerlendirmedir. Yönetici, karşı karşıya bulunduğu “insan durumu” ile ilişkisinde doğru bir değerlendirme yapabilmek için üç aşamalı bir eylemde bulunabilir. Kuçuradi (1996: 87-93), bunu; “olgusal durum, tarihsel durum ve insan haklarının bilinci” olarak açıklamaktadır. Buna dayanarak, eğitimi yönetme eylemindeki değerlendirme aşamalarını şöyle belirtebiliriz:- Bir değerlendirmede ilk adım, durumu saptamaktır. Bu, bir insan ya da grupla ilgisi bakımından olan bitenleri “durumlaştırmak”la gerçekleşir. Yani bu, insanın ya da insan grubunun koşullarını kavramaktır (olgusal durum). Eğitim yöneticisi, eğitim örgütündeki “insan durumu”nun içinde bulunduğu koşulları kavramalı, ortaya koymalı ve isimlendirmelidir.- İkinci aşama, bir durumu tarihselliğinde ortaya koymaktır. Bu ise “durum”u bilimsel anlamda açıklamak, bir defalık olan başka durumlarla karşılaştırmak anlamına gelir. Eğitim yöneticisi ya da lider, bir eğitim örgütündeki insan durumunun her an değiştiğini ve her seferinde aslında farklı bir durumla yüzyüze geldiğini fark etmek zorundadır. Aynı zamanda benzer durumlarla karşılaştırarak ve eğitimbiliminin veri olarak sunduğu ölçütleri kullanarak bir çözümleme ve bireşim yapmalıdır.- Bir insanın ya da bir grubun durumunu doğru değerlendirmedeki üçüncü aşama ise, insan haklarının bilincine varılmasıdır. Yani, insan doğasının ve olanaklarının farkında olunmasıdır. Eğitim yönetiminin etik alanını belirleyen insan felsefesi, insanın salt insan olmaktan kaynaklanan hakları olduğu bilincine dayalı olmak durumunadır. Çünkü ancak böyle bir felsefe insanın değerini belirleyen etik ölçüleri verebilir. Böylece, eğitim yönetimi artık, eğitim örgütlerinde istendik davranışlar kazandırmaya yönelik bir eğitim durumunu değil, kişilerin insanlaşmasına yardımcı olmayı sağlayacak bir eğitim durumunu kurmak durumundadır. Bu yüzden yönetici her aşamada doğru değerlendirmeler yapabilmek için insan felsefesini yeniden gözden geçirmelidir. Böyle bir yaklaşım Kuçuradi (1988: 35)’nin belirttiği gibi “insan olmanın ne demek olduğunun kafamızda açıklık kazanmış olmasını ve insanlaşmanın genel ve özel yolu üzerine kafa yormayı gerektiriyor”.Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller bilimsel gelişmenin ortaya koyduğu sonuçlara göre tartışmaya açık olsa da, “insan değeri”nin kavranmasını sağlayan uzlaşımsal ölçüler – uluslararası metinler, geleneksel değerler, devletlerin insan ideali gibi – uzun zaman varlığını sürdürecek gibi görünmektedir. Çünkü, henüz insan olanaklarının nasıl gerçekleştirileceği sorusunun tam ve kesin bir yanıtı verilebilmiş değildir.

Sonuç

Görüldüğü gibi, eğitim yönetimi yaklaşımlarında varolan insan felsefesinin düşünce tarihindeki temelleri genel olarak iki yönde gelişmektedir: İnsan doğasını iyi olarak gören ve kötü olarak gören yaklaşımlar. Dolayısıyla, eğitim yönetimindeki insan felsefesi ve etik alan, iyi-kötü ikileminin diyalektik yapısını içermektedir. Felsefe tarihindeki tartışmalardan çıkarsanabileceği gibi insan doğasının iyi ve kötü oluşu, değiştirilemez olması anlamına gelmemektedir. Gerçekte insan doğasının iyi ve kötülüğü, kültürel ve toplumsal etkilerin dışında bir soyutlama olarak ele alınırsa, metafizik bir kurgulama içinde sıkışıp kalınabilir. Yapılacak şey ilkin, insan doğasını doğru kavrayabilmektir. Bu, bir yanda insanın içinde yaşadığı tarihsel koşulları, diğer yanda insanın “insan olmak”tan gelen özelliklerini tanımakla mümkün olabilir. Diğer taraftan, insan doğasına ilişkin kabuller, insanın değerinin çerçevesini de belirlemektedir. İnsanın değeri, onun; bilme, düşünme, karar verme, amaçlı hareket etme, çalışma gibi özellikleri olan bir varlık olmasından gelmektedir. İnsan bu özelliklere sahip bir olanaklar toplamı olarak görüldüğünde; bu olanakları hem geliştirmek hem de kısıtlamak konusunda karar vermek ve bu yönde bir tutum takınmak olasıdır. Çünkü, insanın sahip olduğu olanaklar insanın kötü bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde otoriter bir yönetim tarzı, bu olanaklar insanın iyi bir doğası olduğu fikriyle temellendirildiğinde ise demokratik bir yönetim tarzı benimsenmektedir. Sonuçta, bu ikilemin eğitim yönetiminde etik alanın ana problematiği olduğunu söyleyebiliriz. Bu ikilemi çözecek olan ise insanın değerine ilişkin “doğru” bir insan felsefesine ve etik bilince sahip yönetici-liderlerdir.

KAYNAKÇA

Aydın, M. (1998). Eğitim Yönetimi, Ankara: Hatiboğlu Yayınları.

Çotuksöken, B. (1996). “Eğitim Kavramı Üzerine”, Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim, İstanbul: Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1980). Çağın Olayları Arasında, Ankara: Şiir-Tiyatro Yayınları.Kuçuradi, I. (1996). Etik, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Kuçuradi, I. (1988). Uludağ Konuşmaları, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu Yayınları.

Pehlivan, İ. (1998). Yönetsel, Mesleki ve Örgütsel Etik, Ankara: Pegem Yayınları.

Tepe, H. (1999). “Bir Felsefe Dalı Olarak Etik”, Doğu Batı Dergisi, 1: 4, Ankara.

***

Referans: Peker, Sevinç. / Akdağ, Bülent. “Eğitim Yönetiminde İnsan Felsefesi ve Etik”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 97, 2008, s.8-12.

Reboul'un Eğitim Felsefesi Üzerine Bir İnceleme

2008-07-31T04:17:00.002+03:00

Dr. Bülent Akdağ

Giriş
“Eğitim felsefesi” üniversite kongrelerinde, eğitim kurumlarında, okulların öğretmenler odalarında konuşulmasını, tartışılmasını beklediğimiz bir konudur. Çünkü Reboul’un belirttiği gibi “eğitim felsefesi bütünsel, radikal ve yaşamsal bir sorgulamadır”. Eğitimin anlamı üzerine düşünmeye başlamak, eğitim felsefesi alanına atılmış ilk adımdır.
Eğitimin anlamı sorununu açımladığımızda Reboul (1999) şu soruları sorar: § Okuma, bilme olgusu nasıl bir anlam taşır?§ Öğretilmeye değer olan nedir?§ Eğitimin amaçları nelerdir?
Ayrıca, “öğretmek”ten bahsedildiğinde ne demek isteniyor?§ göstermek mi? [teaching that = -duğunu göstermek] (ne olduğu)§ biçimlendirmek mi? [teaching how to = -(yapma) yı göstermek] (nasıl yapıldığı)§ anlamını bildirmek mi? [teaching to = -nedenini öğretmek] (neden olduğu)
Diğer taraftan “eğitmek” hangi bağlamlarda kullanılıyor?§ Yetiştirmek (= aile eğitimi) mi?§ Öğretmek (= kastî bir eğitim= formal bir eğitim) mi?§ Biçimlendirmek (=sürekli formasyon) mi?
Bütün bu sorular “daha iyi olmak” için ortaya konur. Reboul (1999)’a göre “daha iyi olmak” her bireyin kendinde taşıdığı insanî varoluşun potansiyelini geliştirmektir. “Eğitmek”, bir modele göre yetişkinler üretmek değildir, her insanda “kendi” olmasını engelleyen şeyi açığa çıkarmak, ona, kendi tekil “deha”sına göre varolma olanağı tanımaktır. Diğer bir deyişle, eğitimin amacı, her bireye gerçekten insanî olan bir kültür içinde kendi doğasını gerçekleştirme olanağı sağlamaktır.

Eğitim kimin içindir?
İnsanlık için
Toplum için (Aşılama eğitimi=sosyalist) - Çocuk için (Bırakınız yapsınlar eğitimi=liberalist)

Modern ailenin çocuk üzerindeki etki fonksiyonu daralmıştır. Alain, “bütün diğer okullardan önce bir duygu okulu gereklidir” der. Bu, ailenin en önemli fonksiyonudur. Ailenin eğitim felsefesine ek olarak okulun eğitim felsefesi ve bunları tamamlayıcı olarak “Üçüncü Ortam felsefesi” (a. gençlik hareketleri, b. kültür evleri, c. dernekler ve d. kültürel formasyonlar) sözkonusudur. “Bugünkü modern uygarlığımızda okulun yerine her bireyin bütün hayatı boyunca kendi seçtiği şebekeler içinde kullanabileceği “formasyon biletleri”ni geçirerek okul zorunluluğu kaldırılırsa ne olur?” diye sorduğumuzda şu yanıtı verebiliriz: çocukların korunması fonksiyonu ortadan kalkar… Okul, bugün koruyorsa bunu öğretmek için yapar (Reboul, 1999: 45).

Pedagoji ve Çatışkılar

Reboul, (1999: 57-73) “pedagojinin kendisinde gizli olan çatışkılar nelerdir?” diye sorar. Bunlara verilen yanıtları şöyle belirtebiliriz:
1. Çatışkı: Eğitimin İçeriği(=öğretilecek malzeme) - Eğitimin Biçimi(=öğretim tarzı)
Bu antinomiye (=çatışkı) ilişkin günümüzdeki Pedagojik Teoriler şunlardır:a) Klasik Akım: Modellere bağlı olan ve iletme tarzından çok neyin iletmek gerektiği kaygısını taşıyan akım.b) Yenilikçi Akım: Çocuktan, onun tecrübelerinden ve isteklerinden yola çıkan ve öğretilen şeyin öğretilen kişilere uyarlanmasını talep eden akım.c) Fonksiyonel (ya da Teknikçi) Akım: Pedagojiyi kesin bir bilim ya da en azından etkili ve garantili bir teknik haline getirmeye çalışan akım.
2. Çatışkı:Öğrenme zorunluluğu - Öğrenme isteği
Bu antinomiye ilişkin yaklaşımlar ise şunlardır:a) Klasik Yaklaşım: Okul hayata hazırlar ve hayat bir oyun değildir. İnsanlığın keşfetmek için binlerce yıl harcadığı şeyi çocuk birkaç yılda kavramalıdır; dolayısıyla katı bir disipline boyun eğmelidir ve kendisine sürekli bir çaba göstermeyi dayatmalıdır.b) Yenilikçi Yaklaşım: Dayatma, çocuktaki öğrenme isteğini öldürür; öncelikle eğitilen kişinin talebini, motivasyonunu keşfetmek gerekir.
3. Çatışkı:Aktarma - Kendiliğindenlik
a) Eğitim her bireye insanî mirastan en büyük ve en iyi payı alma olanağı sağlamak zorundadır. Diğer taraftan onu itaatkar ve pasif bir varlık haline de getirmektedir. Aktarma, bilgiyi hareketsiz, öğreneni pasif kılar.b) Kendiliğindenlik ise ortamın, ailenin, medyanın etkisine açık olmaktır.c) Aktarmanın ve kendiliğindenliğin ötesinde aradığımız ise “istidat” olmalıdır.
4. Çatışkı:Belirsizlik - Teknikçilik
Bir eğitici (ya da bir eğitim sistemi) eyleminin sonuçlarıyla ilgilenmeme hakkına sahip değildir. Ancak sonuçların ne zaman ve nasıl ortaya çıkacağı belirsizdir. Eğitimin sonuçları bilimsel olarak kontrol edilebilir mi? İşte bugün eğitimdeki bu belirsizliği gidermeye ve kontrol etmeye yönelik olarak programlı öğretim, audio-visuel, mikro-öğretim, yapay zeka, bilgisayarlı öğretim gibi teknikler kullanılmaktadır.
5. Çatışkı:Kopuş - Süreklilik
a) Klasik akım “kopuş” gerekliliğini savunur. Kopuş, çocuğun farklı bir evreye geçmesi, değişmesidir. b) Yenilikçi akım ise “süreklilik”i, sürekli gelişmeyi savunur.

Eğitim, Demokrasi ve Otorite

Bir toplumun politik rejimi ile öğretirken kullandığı pedagoji arasında bir ilişki olduğu düşünülebilir. Demokrasi, hem özgürlükten hem de eşitlikten daha fazla bir anlam taşır. J.Dewey’in dediği gibi, bir toplumun gerçekten demokratik olması, okulun gerçekten demokratlar yetiştirmesiyle mümkündür.

Reboul eğitimde otoriteye ilişkin genel prensipleri a) otoriter pedagoji, b) gevşek pedagoji ve c) sözleşmenin otoritesi, şeklinde ifade etmiştir (Reboul, 1999: 82-87).
Bunu bir şekil ile gösterelim:

Sözleşme Otoritesi (ortak projeler, ortak yöntem)
Otoriter Pedagoji(boyun eğen kişiler, asiler) - Gevşek Pedagoji (sorumsuz kişiler)

Sözleşme Otoritesinin Koşulları şunlardır:

a) öz-disiplin, b) işbirliği duygusu ve c) ötekine saygı.

Eğitimde Demokratik Prensipler Nelerdir?

1. Prensip: Eğitimde sözleşmenin otoritesi olmalıdır.

2. Prensip: Herkes olabildiğince tam, aynı zamanda gerektiği kadar uzun bir taban kültürü (temel öğretim) almalıdır.

3. Prensip: Eğitim nesnel olmalıdır.

Eğitim ve Katılık

Geleneksel kültürlerde eğitim ve katılık birbirinden ayrılmaz. Roma döneminde okulun iki pedagojik aleti değnek ve sopaydı; “elini değneğe uzatmak” deyimi öğretmek için seçilen bir açımlamaydı. Diğer taraftan Antik Yunan’daki Paideia (=eğitim) kavramının paideuein (=cezalandırmak, dayak atmak) olarak da kullanıldığı görülmüştür. Bunun anlamını “çocukta kötü bir varlığın görülmesi” (=kötü doğa, ilk günah) olarak yorumlayanlar da söz konusudur. Eğitim bu “katılık-sertlik” yanında “katılık-tutarlılık” da getirir: öğrencileri bir araya toplar, programlar yapılır, disiplinler oluşturulur (Reboul, 1999: 88-101).

Bunu bir şekil ile gösterelim:

Düzeltmek (kötü doğa anlayışı)
Sertlik (=disiplin, ceza) - Tutarlılık (=program, düzen)

Diğer taraftan “Karşı-Katılık Pedagojisi” Jean Jacques Rousseau’dan bu yana “çocuğun doğası iyidir” yaklaşımını savunur.

Bunu bir şekil ile gösterelim:

Katılık
Düzeltmek (=kötü doğa) (a. sertlik, b. tutarlılık) - Korumak (=iyi doğa) (Karşı – katılık)

Rousseau’ya göre aile, kilise ve okul düzelticidir; zorlama ve doldurmayla çocuğun büyümesini bozar. Oysa çocuğun doğasını serbest bırakmak ve onu aileye, kiliseye, okula karşı korumak gerekir. Rousseau her türlü katılığı red mi eder? Hayır. Olayların zorunluluğundan gelen katılık’ı (yani doğal cezanın gelmesini) kabul eder. Sözgelimi, çocuk bir cam kırdığında onu kınamayalım, bırakalım üşüsün; deli olmaktansa nezle olması daha iyidir, der. Rousseau’ya göre bu katılık eğiticidir; çünkü doğaldır, zorunludur. Ve çocuk yaşamasına izin verildiği takdirde bunu kendiliğinden kabul eder. Rousseau’nun reddettiği, keyfi olduğu için küçük düşürücü katılıktır; ve özellikle de çocuk üzerinde uygulanan katılık… Alain ve Piaget “çocuğun özü itibariyle toplumsal bir varlık olduğunu, onun ‘doğal’ çevresinin fiziksel dünya değil insanî ortam olduğunu” söyleyerek bu doğal katılık fikrine karşı çıkmışlardır (Reboul, 1999: 88-101).

Neo-Rousseauizm ise doğal ortama, insanî ortamı, çocuk toplumunu ekler. Bu, sözleşme temeline dayalı “işbirliği pedagojisi”dir. Sözleşmenin (=işbirliği=ortak proje) katılığı, kabul edildiği ve anlaşıldığı için doğru bir katılıktır. Sözleşme (dikey zorlama) olacağına öğretmen ya da kurum karar verir. Eğitimin katılığını çıkarıp atmadık. En iyi ihtimalle, Rousseau’nun iddia ettiği gibi onun yerini değiştirdik. En kötü ihtimalle onu maskeledik. “Katılık” okul eğitiminin içinde karşıt bir değer onu dengelediği sürece bir değerdir. Gerçek anti-katılık, “iyilik”tir (Reboul, 1999: 88-101).

Değerler ve Eğitim

“Değer” olmadan eğitim olmaz. Öğrenmek her zaman daha iyiyi hedeflemektir. Şimdi eğitimin içinde bulunan değerleri dikkate almadan eğitim bilimleri yapmak mümkün müdür? Elbette ki hayır !.. Eğitim olgusu daha ilk anda, açık ya da kapalı bir şekilde değerler ölçeği taşıyan bir varoluş durumundadır (Reboul, 1999: 102-120).Pedagoğun sanatı, değerlendirmesinin hangi katılık düzeyinde yer alması gerektiğini bulmaktır. Beyin yıkamadan, değerlere göre nasıl eğitim vermek gerekir? Reboul’un buna yanıtı: “otorite”dir. a) İyi otorite: Bireyi yönlendirme.b) Kötü otorite: Dayatma / beyin yıkama, aşılama. Değer Nedir? = Zahmetine değen şeydir… Yani, ona bir şey feda edilmesini hak eden şey değerdir. Bir şeyden vazgeçilmezse bir şey öğrenilemez (Reboul, 1999: 102-120).

Bunu bir şekil ile gösterelim:

Sevinç (=öğrenme, kendini aşma sevinci)
Sembol - Nesnellik
Sadakat - İlerleme
Gelenek - Akıl
Birleştiren (Toplumsallaştırma) - Özgürleştiren (Bireyleştirme)

1) Birleştiren: Her bireyi olabildiğince geniş bir toplulukla bütünleştiren (toplumsallaştırma)

2) Özgür kılan: a) Bir öğretim aktarılabildiği ölçüde özgür kılar, b) Bir öğretim aktif olduğu yani harekete geçirdiği ölçüde özgür kılar. c) Sevinç, katılığın ve iyiliğin birleşmesidir ve bütün alanlarda gerçekten öğrenilmiş olamaya işarettir. Sevinç, insanîdir (bireyleştirme) ve insanlığa yöneliktir (toplumsallaştırma).

Sonuç olarak Reboul’a göre eğitim; ‘daha iyi olmak’, insanlığa yönelmek, sözleşmenin otoritesine dayanmak, pedagojik çatışkıları demokratik olarak aşmak, anti-katılığı uygulamak ve bir öğrenme sevincini yaşatmak çerçevesinde ele alınmaktadır. Öğretilmeye değer olanın ne olduğu, eğitimin anlamı ve amaçları, bu çerçevenin içinden bakıldığında görülebilen bir peyzajdır...

KAYNAKÇA
Reboul, Olivier. (1999). Eğitim Felsefesi, (Çeviren: Işın Gürbüz). İstanbul: İletişim Yayınları.

***

Referans: Akdağ, Bülent. “Reboul’un Eğitim Felsefesi Üzerine Bir İnceleme”, Yaşadıkça Eğitim Dergisi, Sayı: 99, 2008.

Geleceğin Okul Modelleri

2008-07-31T04:07:00.001+03:00

Dr. Bülent AKDAĞ

İlk uygarlıklarda çocuğun sosyalleşmesi ve toplulukla özdeşleşmesine yönelik kurulan eğitim ve `basit' okul anlayışlarıyla başlayan "okul modelleri" süreci Antik Yunan'da daha sistemli olarak kendini hissettirmiş ve özellikle Aydınlanma dönemi sonrasında bugünkü genel karakterini yapısallaştırmış görünmektedir. 18. yüzyıldan sonra ulusallaşma, insan hakları, yurttaşlık bilinci, hukuk devleti gibi kavramsal ve pratiksel dönüşümlerle başlayan, okul sistemlerinin toplumsal anlamda yeniden yapısallaşması ve çeşitlenmesi süreci, bir yandan yeni eğitim ilke ve değerlerini ortaya çıkarırken diğer yandan sürekli arayışlarla tartışma gündemini korumuştur.

Okul, yaşayan bir organizmadır. Spring (1997: 108)'in haklı olarak belirttiği gibi, "bir toplumu örgütlemenin kilit elemanlarından biri, eğitim ve çocuk yetiştirme sistemidir. Toplumun gelecekteki üyelerini şekillendiren bu sistemdir." Dolayısıyla her toplumda çocuk yetiştirme düzenleri, ekolleri ve okullar önemli olmuştur. İnsanın bir toplum olarak varlığını sürdürme refleksi, çocuklardan ve gençlerden beklentileri gitgide artırmış; bu da, okul sistemlerini sürekli güncel kılmıştır. Eğitim politikalarından en çok etkilenen alanlar dünyanın her yerinde okullar olmaktadır.

"Geleceğin okulları nasıl olmalı ?" sorusu, gündemden hiç düşmeyecek önemli bir tartışma konusudur. Bilgi, bilim, teknoloji ve kültürel değişim okul yapılarını değişime zorlamaktadır. Okulları nasıl oluşturalım ki çağın gerisinde kalmasın ve insanlar için varolmalarının anlamı yitirilmesin ? "Gelecekteki okul"a ilişkin pekçok farklı yaklaşım ileri sürülmüştür. Bu görüşleri kısaca gözden geçirmek yerinde olacaktır. Tezcan'a göre (1998: 824), katı disiplinli okul mantığını terketmek, disiplinden giysiye kadar baskıcı, tek tip, tekdüze eğitim anlayışı yerine öğrenci, öğretmen, veli ve eğitimden beklentisi olan diğer bireyleri hesaba katan, renkli, çoğulcu, katılımcı ve açık okul sistemleri geliştirmek zorundayız. Geleceğin okullarının bir özelliği de, iş alanı ile yakın ilişkiler içinde olan okul modelidir. İş alanı ile yakın ilişkili okul modellerinden birisi Blonski tarafından 20. yüzyılın başlarında ileri sürülmüştür. Blonski, geleneksel kapitalist okul modelini reddeder. Eski okulu, öncelikle yaşama yabancılığı, formalizmi ve bürokratik öğretim yöntemleri nedeniyle eleştirir. Bunların karşısına da yaşama bağlılığı, yaratıcı iş eğitimini, bilimsel öğretim ve eğitim yöntemlerini, öğrencilerin iradelerini ullanabilecekleri süreçleri içeren yeni bir model olarak İş Okulu modelini önerir (Blonski, 1990). Cafoğlu'na göre, okullar sürekli eğitim merkezleri olarak toplumun bütün kesimlerine hitap edecek bir yapıya kavuşturulmalıdır. Enformasyon toplumunun özelliği olan hızlı değişim, bireylerdeki bilginin çok daha kısa sürede eskimesine yol açacağı için artık toplumun üyelerinin yeni bilgi gereksinimlerinin karşılandığı merkezler olarak okulların buna uygun olarak yapılanması ve günün her saatinde kullanıma açık olması gerekmektedir (Cafoğlu, 1998: 839-840).

Bilgi çağının okulları Erdoğan (1998: 870-876)'a göre şu temel özelliklere sahip olacaktır:

- Tarım-sanayi okulundan bilgi okuluna,

- Herkese hitap eden okullar,

- Bireysel öğrenme alışkanlığının geliştirildiği okullar,

- Eleştirel düşünen bireylerin yetiştirildiği okullar,

- Teknoloji ve bilgisayar alışkanlığının kazandırıldığı okullar,

- Eğitim ile medya ilişkisinin kurulduğu okullar,

- Küreselleşme eğitiminin verildiği okullar.

Hesapçıoğlu (2001: 399-405), okulun daima ikili bir görevi olduğunu belirtir: o bir yandan olduğu gibi olan/mevcut olan topluma hazırlamalıdır ve diğer yandan da gelecek kuşağa dünyayı yeniden yapılandırma/dünyanın şeklini değiştirme imkanını da vermelidir. Hiç kimse okulu bu iki görev arasındaki bu gerginlikten kurtaramaz ve işte bu antinomi (çözümsüz çelişki)den onun başarı fırsatı/şansı doğar. "Officina honimum" olarak okul bir öğrenim yeri, bir yaşam yeri, bir deneyim yeri'dir. Okulda sadece öğrenim gerçekleşmemekte, orada mümkün olduğunca çok deneyim gerçekleşmelidir. Öğrenciler ve öğretmenler okulda geçirdikleri zamanı anlam dolu yaşanmış olarak geçirmelidirler. Bir pedagojik topluluk olan okulda yaşam, öğrenme ve çalışma bir bütün oluştururlar. Okul sadece çalışma için mevcut değildir. O kendisine verilen diğer amaçlar dışında primer olarak yetişen gencin/çocuğun bağımsızlığına ve ergin olmasında hizmet eder. Burada insanın kendi kendisine serbest bırakılması – gerçekten toplumsal ihtiyaçtan bağımsız olarak – söz konusudur. Okul köken olarak Atina'nın arenasının kenarında üzerlerinde dinlenilen, derin derin düşünülen ve teemmüle erilen banklarda olduğu gibi bir s'chola (okul) boş zaman ve tembellik değil, aksine içsel/tinsel aktivitedir. Böyle bir okulun antropolojik insan figürü homo educandus (=eğitilmek zorunda olan insan) (I.Kant), homo educabilis (=eğitilebilen insan) (J.F.Herbart) ve homo educatus (=daima eğitilmiş/eğitilen insan) (P.Petersen)'dur. Böyle bir okul demokratik cumhuriyetin okuludur.

Eğitim ve okul modelleri konusunda bir başka model Spring (1997) tarafından bireysel özerklik modeli olarak önerilmektedir. Spring'e göre genel anlamda iki eğitim modeli sözkonusudur.

1. Düzen, plan ve yüksek verimlilik aracılığıyla toplumsal ilerleme arayan teknolojik ve rasyonel model.

2. Düzen ve verimlilik değil, bireysel özerkliğin artmasını öngören model. Bu model, modern toplumsal kurumların gücünün büyük ölçüde halkın, bu kurumların otoritesini ve meşruiyetini kabul etme gönüllülüğüne dayandığı inancına bağlıdır.

Drucker ise okulun geleceği konusunda şunları ileri sürmektedir: Geleceğin bilgi toplumunun bireyi eğitimin önceliğine kesinlikle adanmış olmalıdır. Bilgi toplumunda okur-yazarlık rakamlara hakimiyet gerektirmektedir. Fizik ve teknoloji konularında temel bir anlayış gerektirmektedir. Bilgi toplumunda özellikle gelişen yeni teknolojilerle birlikte yaşam hız kazanmıştır. Öğrenilenler çok çabuk eskimekte ve eğitimli kişiler de zaman içersinde bilgi birikimlerini yetersiz görmektedir. Okullar ve üniversiteler her yaşta eğitim talep eden kişilere her türlü fiziksel olanaklardan ve eğitim programlarından yararlandırabilecek düzenlemelere gitmelidirler.

Drucker, okulun klasik formasyonunun değişeceğini öngörmektedir. Buna göre; öğretim artık okulların yaptığı bir şey olmaktan çıkacaktır. Giderek, okullar, tekel olmaktan çok, ortak olduğu bir bileşik girişim durumuna gelecektir. Öğrenmenin tam olarak gerçekleşmesi ve bireyin yaratıcı düşünce normlarını kazanması için, öğrendiklerini ya da henüz oluşum halindeki fikirlerinin geçerliliğini özgür ortamlarda deneme ve sonuçlarını görme gereksinimi vardır. Ayrıca ilgilendiği konularda okul ortamı dışında uzman kişilerin rehberlik ve deneyimlerinden yararlanmaya da gereksinimi vardır. Okul bireyin gereksinim duyacağı tüm diğer kurumlarla iletişim içinde olmalı ve ortak hareket etmelidir. Okulun bir eğitim kurumu olarak dikkat etmesi gereken bir başka konu ise eğitim alanında faaliyet göstermek isteyen diğer kurumlarla rekabete hazır ve performansın sürekli üst düzeyde olduğu yapılanmalara gitmesi gerektiğidir (Drucker, 1993: 278).Bir başka bakış açısına göre ise, yeni teknoloji ve devasa ekonomik güçler, varoluşundan beri insanlığın ortak malı yapılmak için üzerinde reformlar uygulanan geleneksel okul sistemini yıkmaya hazırlanıyor. Teknolojik ve ekonomik güçler dünyaya daha iyi bir eğitim, evrensel ve çok kültürlü sınıflar vaat ediyor (Prakash ve Esteva, 1998: 125). Bilgi artık her yerdedir. Onu sınırları belli kurumlara hapsetmek mümkün değildir. Bu nedenle okulların artık bilgi aktaran kurumlar olmaktan çıkarılıp bilgi üretebilen ve bireylere anlama, analiz etme ve problem çözme gibi becerileri kazandırır hale getirilmesi gerekmektedir. Örgütsel öğrenme kuramına göre, örgütler de tıpkı canlı organizmalar gibi öğrenirler ve öğrenmenin temelinde bilginin bir şekilde algılanması şarttır (Şimşek, 1997: 89).

Ayrıca Çağlar, 21.yüzyılın okulunun, öğrenciye kendi gereksinim duyduğu bilgileri oluşturma ve bilgi iletişim araçlarını kullanma becerileri kazandırmayı hedeflemek durumunda olduğunu belirterek, geleceğin okulunda örgütsel dönüşümün sektörel dönüşümle nitel bir düzeye ulaşacağını iddia etmektedir (Çağlar, 2001: 84-87).Diğer taraftan, otonom bir okul, pedagojik görevinin gerçekleştirilmesinde şimdiye kadar olduğundan daha fazla oranda karar ve oluşturma yetkisiyle donanmış okuldur. Otonom okul yerel (öğrenci, veli) kanallarına zamanında reaksiyonda bulunan, esnek bir yapıya sahiptir. Aynı şekilde kendi iç düzenlemelerini de (branşların düzenlenmesi, sınıf büyüklükleri gibi) esnek biçimde yapabilmelidir. Böyle bir okul dış dünyanın değişen koşullarına karşı bir "öğrenen örgüt"tür (Hesapçıoğlu, 1998: 818-819).

Okulun geleceğine ilişkin ütopyalar konusunda bazı modelleri de şu şekilde belirtmek mümkündür:

1. Gelecekte, geleneksel yapıda bir okul, üniversite olmayacaktır. Geleceğin öğrencileri bilgi ve beceriyi internet benzeri çoklu-çağrışım (multi-medya) araçlarıyla evlerinde öğreneceklerdir. Okullar daha çok görsel izlencelerin çoğaltıldığı, saklandığı, dağıtıldığı yerler olacaktır.

2. Gelecek "okul" olmayacaktır. Okullar ortadan kalkacaktır. İnsanın eğitimi yeniden sorgulanmalıdır (J.Illıch).

3. "Bırakınız yapsınlar bırakınız geçsinler" görüşü eğitim alanına tamamen hakim olacaktır. Eğitim alanındaki ölçü ve standartlar piyasa tarafından oluşturulacaktır.

4. Gelecekte eğitim ulusal bir sorun olmaktan çıkacaktır. Toplumdaki ve ekonomideki globalleşmeye paralel olarak eğitim alanında da globalleşme yaşanacaktır. Eğitimin amaçları ve içerikleri çok çeşitlenecek, öğretime disiplinlerarası ve modüler bir anlayış hakim olacaktır.

5. Geleceğin okulu içinde her türlü kaynağın bulunduğu bir "kütüphane"ye dönüşecektir. Bütün eğitim kurumları "açık öğretim kurumları"na dönüşecektir. Uzaktan eğitim esas olacaktır. Derecelerin verilmesinde "yeterliliğe dayalı eğitim", "tam öğrenme", "bütün gün açık kütüphane", "açık deneylik" kavramları geçerli olacaktır. Sınıf kavramı ortadan kalkacaktır. Öğretmenin görevi sorunları çözmek ve gerektiğinde yardımcı olmak ile sınırlı olacaktır.

6. Gelecekte yepyeni araçların, gereçlerin, eğitim teknolojisinin, eğitim psikolojisinin bulgularının işe koşulmasıyla eğitim bir tür "şarj etme" olayına dönüşecektir. Belli alanlarda bilgileri elde etmek isteyen insanlar bazı "tıpsal eğitim merkezleri"ne gelecekler, orada kısa bir dinlence sırasında beyinlerine istenen bilgiler "şarj" edilecektir (Hesapçıoğlu, 1996: 27-28).

Görüldüğü gibi okula ilişkin birçok görüş ileri sürülmüştür. Bu görüşlerin ortak noktası insanı anlama ve insanın değerini belli bir biçimde görme ediminden kaynaklanmaktadır.

Sonuç olarak, Türkiye'de de gelecekteki okul kavramı tartışılması gereken bir olgu durumundadır. Eğitimcilerin mesleki ve kişisel deneyimlerini okul politikaları ve örgütsel gelişme – yenileşme süreçlerine katabilecekleri bir örgütsel yapılanmanın kurulması, MEB'nın özerkleştirilmesi, Sivil Toplum Kuruluşları ve Eğitim Sendikalarının eğitim politikalarını belirlemede söz sahibi olması okulun geleceğini kurmada önemli adımlar olacaktır. Bu adımlar, eğitim örgütlerinin yapılanmasında temel olacak eğitim felsefesini, toplumsal-kültürel çözümlemeye dayalı geniş bir açıdan düşünebilmek ve eğitim-okul politikalarının alt yapısını oluşturabilmek için, bilginin `tekel' olmaktan çıkıp sürekli eğitime ve üretime dönüşebileceği insan yetiştirme düzeninin kurulmasında demokratik bir açılım sağlayabilir.

Kaynakça

Blonsky, P. Petroviç. (1990). İş Okulu. Çev.: Tahsin Yılmaz, İstanbul: Sorun Yayınları.

Cafoğlu, Zuhal. (1998). "Eğitimde Küresel Kimlik," Yeni Türkiye Dergisi 21.Yüzyıl Özel Sayısı, 4: 19, ss.837-844.

Çağlar, Adil. (2001). "21.Yüzyılda Okulun Değişen Rolü ve Yeni Eğilimlere İlişkin İyimser Bazı Öngörüler," 21.Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. İstanbul: Sedar Yayınları, ss.81-94.

Drucker, F. Peter. (1993). Kapitalist Ötesi Toplum. Çeviren: Belkıs Çorakçı, İstanbul: İnkılap Yayınları.

Erdoğan, İrfan. (1998). "Bilgi Toplumu Olmanın Gerektirdiği Eğitim Paradigması," Enformasyon-Bilgi Toplumu Dosyası, Bilgi ve Toplum Dergisi, Cilt:.1 Nisan.

Hesapçıoğlu, Muhsin. (1996). "Bilgi Toplumunda Eğitim ve Okulun Geleceğine İlişkin Düşünceler," Yeni Türkiye Dergisi Eğitim Özel Sayısı, 2: 7, ss.21-28.

Hesapçıoğlu, Muhsin. (1998). "Modernizmden Postmodernizme Eğitim Anlayışları ve Okulun Geleceği," Yeni Türkiye Dergisi 21.Yüzyıl Özel Sayısı, 4: 19, ss.813-820.

Hesapçıoğlu, Muhsin. (2001). "Okula İlişkin Uygunsuz Metaforlar," 2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu. 11-13 Ocak, Eğitimde Yansımalar: VI, Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı, ss.399-405.

Prakash, M. S. ve G. Esteva. (1998). Escaping Education, Edit.: J. L. Kincheloe ve S. R. Steinberg.

Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim. Çeviren: Ayşen Ekmekçi, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Şimşek, Hasan. (1997). Paradigma Savaşları - Kaostaki Türkiye, İstanbul: Sistem Yayınları.

Tezcan, Mahmut. (1998). "Gelecekte Eğitim (21.Yüzyılın Okulları Üzerine)," Yeni Türkiye Dergisi 21.Yüzyıl Özel Sayısı, 4: 19, ss.821-828.

***

Referans: Akdağ, Bülent. (2003). “Geleceğin Okul Modelleri”, Felsefeci Dergisi, Sayı: 5.

Felsefî Hermeneutiğin Normatif Boyutu Olarak Eğitim

2008-07-31T04:01:00.001+03:00

David Blacker / Çeviren: Bülent Akdağ

Business Week dergisi geçen sayısının başlığında şöyle diyordu: “Verimlilik Garanti - Olmazsa Bedava Tamir Ederiz”. İlkönce yeni bir ürüne ait bir garanti reklamı gibi görünmekteydi bu satırlar. Okumaya biraz daha devam edince bu ürünün özü daha açık olarak ortaya çıktı: “Önümüzdeki yıldan itibaren L.A.Lisesi mezunları garanti kapsamındadır.” Buradaki “ürün” Los Angeles Birleşik Okul Birliğine ait 640.000 öğrenciden başkası değildir. Mezun olmalarıyla, işverenlere iş dünyasının gerektirdiği temel becerilere sahip olduklarının garantisi veriliyor. Eğer ilanda belirtildiği gibi, gereken temel becerilere ulaşamıyorlarsa okul tarafından tamamlama eğitimine alınmak üzere geri çağrılacaklardır.
Şu andaki eğitim reformu söylemi açısından bakarsak bizi en çok şok eden şey, öğrencilerin, bu şekilde garanti kapsamına alınmalarına hiç de şaşırmamalarıdır. Ürün ya da “insan kaynağı” olarak “öğrenci”, eğitim ve işbaşı eğitimi yoluyla Almanlar ya da Japonlar ile olan rekabetimizde bizi başarıya götürecek süreç olarak görülmektedir. Bu kavramlar eğitimin olmazsa olmaz unsurları olarak sunulmaktadır. Bu görüşün savunucuları okul bütçelerini azaltan, okulları kapatan ya da adaletsizlikleri hoşgören kişilerle zıtlaşmaktadırlar. Eskiden insanlar çocuklarının ya da kendilerinin eğitimlerinin gelecekteki işlerinden daha önemli olduğunu söylerdi. Ancak şimdilerde bu konular konuşulmamaktadır bile...
Bugünlerde sözü edilen “verimlilik (etkililik) kültü” eğitimcilerimiz tarafından yüksek sesle kınanmaktadır. Bunun nedeni genellikle bu tür bir eğitimin demokratik ve sosyal değerleri örseleyici bir işlev görmesi ve eğitimin en temeldeki amacının geri planda kaldığının düşünülmesidir. Bu eleştirinin amacı; eğitimi birbirine bağlı ve eşit davranan bir topluluk yaratma amacını gerçekleştirmek için bu tür sığlıklara karşı savunmak, şeklinde anlaşılabilir. Böyle bir hareketin doğru kulvarda ilerlediğinde hemfikir olsam da, bu eleştiri eğitim deneyimini, içerdiği zengin içerikten soyutlamak etkisini göstermektedir. Bunu göstermek için tartışmayı birçok kişinin eski moda, dar kafalılık olarak düşündüğü bir yöne çekmek istiyorum. Bu da eğitimin kendisinden başka hiçbir şeyle açıklanamaz olmasıdır; diğer bir deyişle eğitimin içsel olarak tek başına değerli olduğu düşüncesidir. Bu ne ekonomik refahın ne toplumun ne de demokrasinin önemli olmadığı anlamına gelmez. Bu sadece en azından eğitimin bir bölümünün, ürettiği ürünler, yetiştirdiği insanlardan dolayı değil sadece kendine özgü nedenlerden dolayı değerli olduğunun vurgulanmasıdır. Ama aynı zamanda bu, böyle bir bakış açısını kaybetme noktasında olduğumuzu da gösterir. En azından buna gereksinimimiz gittikçe daha artmaktadır. Ancak bu görüş idealistik, daha kötüsü reaksiyoner olarak adlandırılma tehlikesi olmaksızın politik bağlamda nasıl dile getirilebilir ?
Benim bu soruya yanıtım, karşılıklı diyalogu temel alan bir hümanizm oluşturmaya yöneliktir. Bunun temellerini Hans-Georg Gadamer’in felsefi hermeneutiğinde buluyoruz, ki bu, eski bir eğitim idealinin yeni savunusudur. Gadamer’in yazıları eğitimi yalnızca “yararcı” açıdan görenlere yöneliktir. Ayrıca Gadamer, eğitimi kendi özel (ya da kollektif) amaçlarımıza hizmet eder bir sistem olarak gördüğümüzde - bu amaçlar ister iyi isterse kötü olsun - işin esasını kaçırdığımızı söyler. Aynı bakış açısıyla, eğitimin bizi kullandığını söylemek daha doğru olur. Sonuç olarak, eğitimi olması gereken yörüngeden çıkardığımızda, eğitim bizim elimizden kaçar.
Gadamer’e göre, bir insanı ya da metni “anlama” tümüyle yoruma dayalıdır. Her ne olursa olsun “anlama” Heidegger’in söylediği gibi “hermeneutik döngü” içinde gerçekleşir. Bu, Formal Mantık tarafından eleştirilen kısır bir döngü değildir. Herhangi bir anlama durumu için bir ön koşuldur; bu döngü üretkendir. Bir okuma metninden anlam çıkartmak için her zaman bütünden parçaya gidilir. “Bütün” denilen; metnin yazıldığı dil, bağlı olduğu edebi akım, tarihi dönem, yazarın yaşam koşulları, vb. olabilir. Bu “bütün”, “parça”nın üzerinde olduğu zemindir. Sözcükler, yazarın yaşamının bir kesiti, vb. ise parçayı oluşturur. Bize yardımcı olan bir başka benzer konu da, bir cümlede muğlak bir sözcüğü anlamakla ilgilidir. Eğer sözcüğün anlamı açık değilse, anlamı daha geniş bir çerçeve içinde aranır. Parçanın (sözcük) yeni öğrenilen anlamı bütünün (cümle) anlamını destekleyecek şekilde değişir. Hiçbirşey bu bütün-parça çevriminin dışında kalmaz; sözlükler bile sözcükleri diğer sözcüklerle bağdaştıran yapıtlardır.
Gadamer, Orta Çağda İncil’in açıklanmasına kadar giden bu eski yorumlama geleneğini almış ve sadece kutsal metinlerin yorumlamasıyla sınırlı bırakmamıştır. Bu bütünden parçaya giden temel yapının, herşeyi –bu; ister bir metin, ister bir doğal olay, ister bir insan olsun – anlamaya yönelik olduğunu savlamaktadır. İnsanlar arasındaki karşılıklı anlama ile İncil açıklamaları geleneği arasında en azından bir ortak nokta bulunmaktadır. Potansiyel olarak verimli bir yorumlama döngüsü oluşturmak için kişi metne ya da insana belli bir cömertlikle yaklaşmalı ve ona geçici bir gerçeklik tanımalıdır. Eğer metin ya da insan yanlış olarak biliniyorsa çok farklı bir anlama türü doğar; kişi söylenen gerçekliğe itibar etmez, bunun yerine, yanlışlığın nedenlerine, “söyleyenin” amaçlarına, vb. odaklanır; geçici gerçeklik varsayımı, yorumlayıcıyı, olayın kendisinden konunun özünden uzaklaştırır. Bu durumda metin ya da insan anlama döngüsünü oluşturamaz. Bunun yerine, yazılan ya da söylenen şey için yorumcunun kendi yargısı ve önyargısı oluşur.
Gadamer bu durumun anlamayı engellediğini söylemektedir. Bir araştırma ne kadar zor olursa olsun, eğer kişi gerçekten anlamak istiyorsa ön yargılarını bir kenara bırakmalı, metne ya da insana doğruluk yüklemeli ve hiç olmazsa en başta başkalarına karşı açık olmalıdır. Ancak bu, kişinin kendi yargılarını yok etmesi anlamına gelmez, aksine, Gadamer kişinin başka birşeyi yargılarken tarafsız olması gerektiğini söylemeye çalışmaktadır. Gerçekten de Gadamer’e göre “anlama” başka birisi tarafından tamamen boyunduruk altına alınma, demek değildir. Yorumlama, kişinin kendi görüşlerini elinden geldiğince kullanarak metne ya da insana yönelik tavırlarında açık olmasıyla sağlanır.
Kişi hem diğerinin iddialarına açık hem de kendi yargıları konusunda sessiz ve unutkan değilse, bu hassas ve güç dengeyi nasıl sağlaması gerekir ? Gadamer bu durumu, iyi ruh ve kötü ruh arasındaki bir diyalogla betimler. Bu diyalog bir oyuna benzer. Buradaki normatif otoritenin (oyun), tek tek oyuncular üzerinde önceliği vardır. Oyun ne kadar vahşi ve ne kadar zorlu olursa olsun, oyun dünyasına girerken oyuncular kendi öznel ilgilerini bırakıp oyuna odaklanırlar. Oyun, idareyi eline alır; oyuncuların efendisi olur. Ama varoluşu da oyuncular sayesindedir. Gerçekte;
Bu oyun, kendine özgü dinamiklere sahip bir bilinç etkinliğinin çekiciliğine sahiptir. Oyuncular büyük bir ciddiyetle katıldığında oyun sürer. Yalnızca oyuncu olan biri ciddi olmayan birisi karşısında uzun süre tutunamaz ve böylece oyunu da oynayamazlar.
Söylendiği gibi oyun hem kendi üzerinde hem de oyuncular üzerinde bir otoriteye sahiptir. Bir paradoks gibi görünebilir ama emin olunuz ki, oyuncular oyunu oynamaktadır. Bazen, biri kendini oyuna bütünüyle vermez; yanlış bir tarafta olmanın hatalı varsayımıdır bu; birlikte yorumlamanın kıyısında dolanan hayaller birinden diğerine adım adım geçer... Ama biri ön-kavrayışı yeniden sürdürmelidir ve bunu kesinlikle yapmalıdır; böylece gerçek iddianın özü eş zamanlı olarak açılırken diğeri ise önyargılarının riskini yaşar.
Gadamer bu oyun olayının ontolojik açıklamaya bir anahtar oluşturduğunu düşünüyor. Yorumlayıcı diyalogda “hermeneutik anlama” nesnesiyle birlikte varolur. Diğer bir deyişle, yorumlayıcı bilincin yargıları, nesnenin yargılarıyla beraber oyuna katılınca ortak bir yaşam dili ortaya çıkmaktadır. Bu sembolik buluşma alanı Hegel’in “tin” diye bildirdiği şeydir. Bu “tin” kendisini “kültür” yoluyla tanır. David Ingram bu süreci şöyle tanımlıyor:
Gadamer kültürü, yorumlayıcının ve geleneğin daha üst düzeyde bir evrende buluştukları sürekli bir füzyon olarak tanımlıyor. Bu füzyon hem geleneğin mesajına ulaşmada yorumcunun dargörüşlü yargılarını engeller, hem de anakronizmleri ortadan kaldırır. İkili bir yadsımanın sonuçlarının iptaline ilişkin bir harekete bağlı olarak hem yorumlayıcının hem de geleneğin değiştirilmesi sözkonusudur.
Hegel’den farklı olarak Gadamer, “tin”in kendini bilmesi demek olan mutlak bilgiyi bir son durum olarak varsaymaz. Onun deneyim kavramı Hegel’inkinden daha açık uçludur; devam eden aşamalarda kendini geliştirmez, bunun yerine kendini yeni deneyimlere daha açık bir duruma getirir. Bu Gadamer için eğitimin gerçek anlamıdır. Kültür, hiç bitmeyen bir açıklık süreci, geleceğin sürekli bir füzyonudur. Bu da, ideal öğrenmenin hiç bitmeyeceği bir diyalogla gerçekleşir.
Gadamer “Gerçek ve Yöntem” adlı kitabının sonsözünde, “sürekli bir diyalog hiçbir zaman bir bitişe izin vermez; son sözü söylemesi gerektiğini düşünen kişi, iletişim becerisi zayıf bir hermeneutistiktir” diyor. Gerçekten eğitimli bir hermeneutistik, kesinlikle dogmatik olmayan birdir ve “deneyim”in yalnızca deneyimin kendisinde olduğu düşüncesine her zaman açık bir kişidir. Böyle bir kişi eğitimin diğer insanlarla olan ilişkiden geçtiğini bilir ve kendisini buna her zaman açık tutar. Eğitimli kişi diyaloga o kadar açıktır ki, sadece başka birinin olması bile onun önyargılarını kırar ve bakış açısını geliştirir.
Gadamer kültür kavramını daha somutlaştırmak için bunun, yorumcu ve gelenek arasında geçen bir diyalog olduğunu söylüyor. Öğretmen ve öğrenci gibi bireylerin her durumda bir tür alış-veriş ilişkisi içinde olması gerektiğini söylemiyor. Tarihsel bir konuyu paylaşmak, kişinin, geleneği birinin ya da diğerinin fikri olarak algılaması anlamına gelmemektedir. Dilde oluşan bu gelenek; yapıcı, gözden geçirici ve koruyucu diyalog, “kültür”ü ortaya çıkartmaktadır. Bu da felsefi hermeneutiğin normatif boyutunu oluşturur.
Başkası hakkında deneyim sahibi olmanın ilk çeşidini Gadamer “insan doğası hakkında bilgi” olarak tanımlıyor. Bu aşamada kişi çevresindeki kişilerin belirgin davranışlarını keşfeder ve bunları başkalarına geneller. Davranışsal ve bilişsel psikolojideki soyutlama ve tipleme projeleri buna örnek gösterilebilir. Buna yön veren varsayım, davranışın yönlendirilebilir olmasıdır. Felsefi hermeneutik açısından bakılırsa bu durum soyut deontolojik anlam açısından yanlış değildir. Diğer birçok eğitimci ile birlikte Gadamer böyle bir genellemenin ahlaki açıdan yanlış olduğunu söylemek istiyor. Ancak ister ahlaki olarak yanlış olsun ister anlamayı engellesin bu, sorgulanması gereken pedagojik bir durumdur.
İkinci tip deneyim ise istatistiksel “insan doğası bilgisi” konusunda bir ilerlemeye işaret etmektir; en azından başkası kendi başına bir kişi olarak algılanır. Bu, Kantçı algılamada başka bir şey ifade etmekten çok kendi içinde bir amaç olarak görülür. Ancak bu, diğer kişinin savına mesafeli durmaktır, çünkü biri diğerinin kendi varoluşunun derinliklerini zaten bildiğini düşünür. Bu aşağı yukarı yorumlama hedefi olan birinin diğerinin niyetlerini anlamaya çalıştığı bir durum olarak, tarihi ve biyografik yazılarda yapılmaktadır.
Hermeneutik kavrayışın en üst biçimi, insan doğasının istatistiksel bilgisinin aşırı nesnelleştirilmesinden ve empatik ya da tarihi bilincin aşırı öznelleştirilmesinden kaçınır. Gadamer bu diyalogu ve onun “açıklık yapısı”nı, Platon’un diyalektiği ve onun tanımlamış olduğu gerçeğin otantik ve otantik olmayan açıklanışı arasındaki ayırım üzerine oluşturmuştur. Bunlardan ikincisi konuya ait samimi sorular sorma yoluyla yapılır; kişiler birbirlerini aldatma peşinde değildir (Diyalektik sanatını kullanan birisi, büyük olasılıkla, bu alışverişi seyredenlerin gözünde daha kötü bir duruma düşer). Hermeneutik döngü, geleneğin canlı bir görünümüdür. Yönelinen konu ve kişi üzerine ilk bilgi ve önyargılarla, bu bilgi ve önyargıların kendilerinden başka bir şeye dönüştükleri durum arasındaki alışveriş bir diyalog olarak tanımlanabilir.
Karşılıklı konuşan kişilerden beklenen şey, açıklık davranışıdır. Bu, Sokrates’in “öğrenilen cahillik” kavramına benzetilebilir. Bu şekilde bir diyalog ile hem kendinin hem de karşıdakinin sınırlılıkları ve eksiklikleri belirlenebilir. Sorular sorarak karşıdakinin, bilmediği bilinir; ki bu kuşkunun en olumsuz boyutudur. Tam bu nokta kişinin ve karşısındakinin karşılıklı olarak birbirlerini tanımaya başladığı noktadır.
Bir diyalogda ortak bir anlaşma noktasına varmak, bireylerin tam bir anlaşmaya hazır olduklarını gösterir. Ortak bir dil ve yargı’ya karşılıklı olarak fikirlerin açıklanmasıyla varılır.
Ortak bir dilin belirmesi “Logos”tan başka bir şey değildir; ne benimdir ne de senin, öznel düşüncelerin uzağındadır; hatta tartışmada lider olan kişi daima cahil kalan taraftır.
Ortak bir dille varılan böyle bir diyalog sadece bizim değil, diğer tarafın da üstesinden gelen daha üst bir evrensellik oluşturur. Bu bitmeyen üstesinden gelme bir kültür sürecidir; burada otonom öznelerin yaptığı bir şey yoktur, daha çok onlarla birlikte olan bir şey vardır. Kendimizi diyalogun içinde buluruz ve orada rastgele sürükleniriz.
Ya anlarız ya da anlayamayız. Karşılıklı konuşmanın kendine özgü bir ruhu vardır ve bu dil kendi doğrusunu içinde taşır; varolan şeyin çıkmasına neden olur.
Bir bakıma bizi etkileyen şeydir kültür... Gadamer’in felsefi hermenetuiğini sıkı kurallar koyan bir sistem olarak tanımlamak doğru olmaz; bireylerin bağlı kalması uygun olabilecek bir davranış bütünü olarak görülmemelidir (Bu, Habermas’ın iletişimsel etik ve Gadamer’in felsefi hermeneutiği arasındaki ahenkli bir farktır). Bunu, Hegel’dekinden farklı bir ereksel bir yapı olarak adlandırmak daha doğru olacaktır. Ancak bunun hiçbir garantisi ve rasyonel açıklaması yoktur. Üstelik Gadamer garantisizlik durumunu olumlu bir tehlike olarak görmektedir. Çünkü bu tehlike pratik aklı marjinalleştirmekte ve sonuç olarak “kültür” olasılığını yani teknolojiyi tehdit etmektedir. Gerçekten de Gadamer hermeneutiğin temel görevini teknolojinin nesnel dünyasını bizim varoluşumuzun temel nitelikleriyle bağdaştırmaya çalışmak olarak açıklamaktadır. Heidegger’i takiben Gadamer, modern teknolojiyi en büyük tehlike olarak görüyor.
Bilimsel bilginin retoriği ve aktarımı form açısından tek yönlüdür; her ikisi de hermeneutik dengelenmeye gerek duyar ve bu da diyalog yoluyla olur. Pratik ve politik akıl da bu diyalog yoluyla gerçekleştirilip yayılabilir. Bana göre felsefenin en önemli görevi aklın bu yönünü doğrulmak ve bilim üzerine kurulu olan teknolojinin otoritesine karşı pratik ve politik aklı savunmaktır. Bu vatandaşın en kutsal görevi olan karar verme hakkını korur.
Gerçek ve Yöntem adlı çalışmasında Gadamer, bir sanatçının eserini ortaya koymak için bir imgeyi örnek aldığı “techne”den hermeneutik kavramayı ayırmakta zorlanıyor. Teknolojik düşüncede örnek alınan imge – öz – gizlidir; ve anlaşılmaya direnir. Güçlü bir yönteme sahip olmak, yaşamın her alanında etkilidir. Kamuoyu teknik manipülasyona eğilimlidir. Gadamer asıl sorunun uygarlığımızla karşı karşıya gelmek olduğunu söylemektedir.
Bu tehlikeyi göstermek için Gadamer oldukça basit bir akıl deneyi yapar: ideal bir Teknikbilimci veya Fenbilimci hayal edin – bu bir tür sosyal teorik Placian şeytanı olsun. – Böyle bir yaratık sosyal mühendislik tekniklerini kullanarak kapsamlı bir toplum kuramı oluşturmaktadır. Fakat bu Fen bilimcinin ona açık olan teknik olasılıklar arasında en akılcı seçenekleri seçeceğinden emin olamayız. Çünkü Aristoteles’in Platon’u eleştirisinde olduğu gibi phronosis (pratik aklın gerçekleştiği düzlem) gerçekten işe yarayacak bir techne değildir. Ne öğretilebilir ne öğrenilebilir, ne de programlanabilir. Fakat bu, bir tür bilmedir; sadece somut durumlarla ilgilenir, sayıların insan yaşamı için ne demek olduğunu belirler.
Bu “belirleyiş” birey yargısının serbest yanını gösterir – hermeneutik anlama döngüsünü kullanarak sosyal yaşamda evrensel ve yerel olanı somutlaştırıp arabuluculuk yapma yeteneği – bu katılımcı demokrasinin de sahip olduğu bir değerdir. Burada problem kamuoyu fikrinde olduğu gibi, yargı alanının, kamu yaşamının sosyal uzmanlar tarafından planlanırken daralmasıdır. Bu uzmanlar gitgide daha fazla, varolanı somutlaştırmaya ve sıradanlaştırmaya çalışmaktadırlar. Sözgelimi ortalama vatandaşın siyasete katılımı gittikçe daha az anlamlı bir duruma gelen seçimlerde oy vermekle sınırlandırılmaktadır. Bireyler anketler için birer data olmaktan ileri gidememektedir.
Tüm bunlar oldukça disütopya görülebilir, ancak Gadamer “kültür”ün vatandaşların diyalogsal zenginleşmeleri ile ayakta duran veya yıkılan “asil” demokratik örgütleri geliştirebildiği olasılığını da gözönünde tutmaktadır. Ancak bunları nasıl anlamamız gerektiği konusunda pek bir şey söylememektedir. Belki yurttaşlık eğitimi yalanından vazgeçilebilir; demokrasi için eğitim değil ancak hem demokrasi hem de eğitimin kendi yararı için demokrasinin en iyi olduğu şeylerden biri olarak gerçek eğitimin yapılmasına olanak tanınması gerekir.

***
“Educatıon As The Normatıve Dımensıon of Phılosophıcal Hermeneutıcs”
1993 Phılosophy of Educatıon

***

Referans: Blacker, David. (2004). “Felsefi Hermeneutiğin Normatif Boyutu Olarak Eğitim”, Felsefece Sanat Tarih Politika Dergisi, (Çeviren: Bülent Akdağ), 1: 1, 15 Ocak-15 Şubat, İstanbul. (David Blacker, “Educatıon As The Normatıve Dımensıon of Phılosophıcal Hermeneutıcs”, University of Illinois, Urbana-Champaign, Phılosophy of Educatıon, 1993), s.44-48.